IL QUESTIONARIO DELLA RICERCA
5.3 IL FORMATO ELETTRONICO DEL QUESTIONARIO
5.5.1 Sezione I Politiche e pratiche della scuola
Numerose rassegne e studi condotti sul tema della School Effectiveness (Edmonds, 1979; Levine & Lezotte, 1990; Sammons, Hillman & Mortimore, 1995; Scheerens & Bosker, 1997; Scheerens et al. 1989, 2010; Marzano, 2003) hanno messo in evidenza una relazione tra l’attenzione della scuola nei confronti degli apprendimenti e, in alcuni casi, l’attenzione posta sull’apprendimento di materie fondamentali, le aspettative ai livelli scuola e insegnanti nei confronti degli studenti e i loro risultati.
Marzano (2003), nella sua rassegna, riprende i fattori individuati nei precedenti studi e li riorganizza in 5 categorie7, classificate in funzione del loro impatto sugli apprendimenti
5 Cfr., Scheerens , J. (2003), Teddlie C., Reynolds D. (2000). 6 Cfr., Teddlie C., Reynolds D. (2000).
121 cognitivi degli studenti. Al primo posto, egli pone un curricolo garantito ed effettivamente realizzabile (A guaranteed and viable curriculum), come il più importante dei fattori a livello scuola, facendo corrispondere a questo fattore quelli definiti da Levine e Lezotte come “focus sulle abilità cruciali”8 e quelli definiti da Edmonds come “particolare attenzione all’acquisizione di abilità di base”9. Al secondo posto, in ordine di importanza, troviamo la necessità per la scuola di avere obiettivi ambiziosi, importanti, che possono spingere gli studenti a conseguire performance elevate, e la verifica costante dei progressi degli studenti. All’interno di questa categoria rientrano tutti quei fattori riconducibili alle aspettative elevate e alla pressione nei confronti del rendimento scolastico di diversi autori quali Scheerens e Bosker, Sammons, Hillman, & Mortimore , Levine & Lezotte, Edmonds.
Scheerens, all’interno dell’area “Orientamento ai risultati/Alte aspettative”, distingue tra “A clear focus on the mastery of basic subjects”, intendendo con questo una particolare attenzione alle materie fondamentali del curricolo rispetto alle altre materie e rispetto allo sviluppo di competenze personali e sociali; l’individuazione di livelli minimi di competenza nelle materie fondamentali del curricolo; l’individuazione di misure per migliorare la qualità dell’insegnamento nelle materie fondamentali e “Alte aspettative a livello scuola”, descritto attraverso le politiche della scuola orientate al raggiungimento di livelli minimi di competenza da parte di tutti gli studenti; l’incoraggiamento degli studenti a conseguire risultati elevati alla fine dell’anno scolastico; la definizione di standard di rendimento elevati per motivare insegnanti e studenti. Concorrono, invece, a definire le “Alte aspettative a livello insegnante” la convinzione degli insegnanti che avere alte aspettative nei confronti del rendimento degli studenti abbia un effetto sui loro risultati; la richiesta a ciascuno studente di raggiungere alti livelli di rendimento; l’incoraggiamento a lavorare con impegno. 10
Se da una parte la letteratura di riferimento individua questi fattori come di particolare importanza in quanto in grado di avere un impatto sugli apprendimenti degli studenti, l’analisi dei dati PISA suggerisce un approfondimento di questi temi al fine di comprendere che cosa avviene all’interno delle scuole del campione della ricerca. Sulla base di questi risultati, sembrerebbe possibile ipotizzare che la percentuale di studenti ripetenti di una scuola, così come le pressioni esercitate dalle famiglie, affinché i propri figli raggiungano alti livelli di
8
Levine e Lezotte (1990).
9
Edmonds (1979).
10 Cfr. Figura 2.2 in Appendice. Per un approfondimento dei fattori di cui parla Scheerens e per una loro
122 rendimento, possano in qualche modo avere un’influenza sugli obiettivi didattici che una scuola si pone. Una scuola con alte percentuali di ripetenze potrebbe essere vista come una scuola particolarmente esigente, che definisce per i propri studenti standard di rendimento elevati, magari anche per soddisfare le alte aspettative dei genitori. La pressione delle famiglie nel pretendere di avere una buona scuola, nell’esigere che le cose funzionino bene è uno degli input determinanti a livello di istituto del modello di Bosker11.
La prima sezione del questionario si compone di alcune domande riferite alle politiche e alle pratiche della scuola in termini di importanza data agli apprendimenti e ai risultati degli studenti e in termini di aspettative a livello scuola e a livello insegnante nei confronti degli studenti, ossia al grado di importanza che a livello di istituto e a livello di insegnanti si accorda in generale al conseguimento da parte degli studenti di risultati elevati.
La prima sezione del questionario presenta anche domande riferite alle politiche e pratiche della scuola in termini di azioni della scuola sull’ambiente circostante ai fini della propria sopravvivenza, minacciata, ad esempio, dalla perdita di immagine, di studenti e di finanziamenti. Per poter sopravvivere, la scuola si pone come obiettivi l’acquisizione di risorse e lo sviluppo, mentre la flessibilità e la capacità di adattamento diventano le condizioni per garantirsi ciò di cui ha bisogno (Scheerens, 2000a).
La partecipazione a reti e la collaborazione con le altre scuole è uno dei fattori che caratterizza il modello dei sistemi aperti12 o imprenditoriali, utilizzato da Paletta nel suo studio sugli aspetti organizzativi della scuola italiana.
«Nei modelli appartenenti ai sistemi aperti, la scuola intrattiene relazioni ad ampio spettro con tutti gli stakeholder, utilizza diversi strumenti di governance (accordi e convenzioni formali), coopera sistematicamente con le altre scuole e la comunità in reti interistituzionali (enti locali, imprese, associazioni, ecc.)» (Paletta, 2007, p. 15).
Il concetto di rete di scuole è vicino a quello di network, nella accezione di Hadfield: «groups or systems of interconnected people and organisations (including schools) whose aims and purposes include the improvement of learning and aspects of well-being known to affect learning» (Hadfield et al., 2006, in Muijs et al., 2010, p. 5). Poiché la collaborazione tra istituti scolastici
11 Alcune importanti ricerche condotte in Olanda alla fine degli anni ’90 hanno permesso al gruppo di ricerca
dell’università di Twente di definire un modello articolato in quattro dimensioni. Il modello di Bosker sintetizza i risultati di osservazioni e misure svolte in un centinaio di scuole primarie e secondarie inferiori. Cfr., capitolo II.
12 Quinn e Rohrbaugh individuano quattro modelli di “effectiveness”; uno di questi è il modelli dei sistemi aperti
123 non è sempre relativa agli apprendimenti degli studenti, Muijs propone una definizione di network più ampia e probabilmente più vicina alla realtà che caratterizza i network in ambito educativo: «at least two organisations working together for a common purpose for at least some of the time». Pertanto, la collaborazione può essere definita come la realizzazione di attività comuni tra attori che appartengono a istituzioni differenti e che operano all’interno di una rete. (Muijs et al., 2010).
Sulla base di queste considerazioni, fanno parte di questa sezione anche alcune domande relative alla partecipazione a reti di scuole e alla collaborazione con altri Enti e/o organizzazioni (Università, Enti di ricerca, Associazioni, Enti locali, ecc.).
a. Politiche e pratiche della scuola orientate ai risultati
La domanda D1 del questionario chiede al Dirigente scolastico di esprimere in che misura è d’accordo (o in disaccordo) con alcune affermazioni relative agli obiettivi didattici che sarebbe importante perseguire all’interno della scuola. L’obiettivo della domanda è quello di verificare il valore dato all’acquisizione di conoscenze e competenze nelle materie fondamentali, il valore dato all’acquisizione di conoscenze e competenze nelle altre materie e quello attribuito allo sviluppo, da parte degli studenti, di competenze personali e sociali. In questo lavoro, per materie fondamentali si intendono materie quali l’italiano, la matematica e le scienze. Questa scelta è stata dettata dalla necessità di individuare materie curriculari comuni a diversi indirizzi di studio, in quanto il questionario è stato somministrato a Dirigenti di tre tipi di scuole: licei, istituti tecnici e istituti professionali, e - al tempo stesso - dalla considerazione che la comprensione della lettura, la matematica e le scienze sono gli ambiti di rilevazione dell’indagine PISA.
b. Alte aspettative a livello scuola
La seconda domanda del questionario chiede al Dirigente scolastico quali politiche sono seguite all’interno della scuola in riferimento ai livelli di rendimento degli studenti. Nello specifico viene chiesto se la scuola ha elaborato una propria definizione degli standard di rendimento che gli studenti devono raggiungere nelle materie fondamentali; se agli studenti è
124 richiesto di raggiungere livelli base di rendimento in tutte le materie; se i livelli di rendimento che gli studenti debbono raggiungere corrispondono a livelli elevati di apprendimento.
c. Alte aspettative a livello insegnante
La domanda D3 del questionario, riferita alle aspettative a livello insegnante, chiede ai Dirigenti di indicare quali siano le aspettative degli insegnanti della propria scuola nei confronti del rendimento degli studenti. In particolare l’item a chiede di indicare quanti insegnanti della scuola credono che avere alte aspettative nei confronti del rendimento degli studenti sia importante per migliorare i loro risultati; gli item b e c chiedono, rispettivamente, di indicare quanti insegnanti della scuola sono d’accordo nel ritenere che l’obiettivo più importante sia far conseguire a tutti gli studenti livelli base di rendimento e nel richiedere agli studenti alti livello di rendimento; gli item d ed e chiedono quanti insegnanti incoraggiano gli studenti a lavorare con impegno e continuità e a non accontentarsi di raggiungere soltanto la sufficienza al termine di ogni anno scolastico. Gli item della domanda sono utilizzati per costruire l’indice “Aspettative degli insegnanti” (alfa di Cronbach: 0.74).
d. Collaborazione con altri Istituti scolastici, Enti, Associazioni
Le domande D4, D5 e D6 sono volte a rilevare eventuali collaborazioni con altri Istituti scolastici, Università, Enti di ricerca, Associazioni, e gli obiettivi di tali collaborazioni.