Sezione II – Ruolo del Dirigente scolastico

Il modo in cui il Dirigente scolastico esercita il suo ruolo, il modo in cui coordina e gestisce la scuola influenza tanto le condizioni di lavoro degli insegnanti, e del personale della scuola in generale, quanto l’efficienza degli insegnanti e i risultati di apprendimento degli studenti (Hallinger and Murphy, 1986; OECD, 2001; Pont, Nusche and Moorman, 2008).

La leadership educativa (Scheerens, 2003) si articola in due dimensioni: general leadership, secondo la quale il Dirigente scolastico ha un ruolo di information provider (nei confronti delle

125 famiglie, del corpo docente e non docente, ecc.), un ruolo di orchestrator of participative decision making e di coordinator. La seconda dimensione, instructional leadership, riguarda più da vicino aspetti del ruolo del Dirigente legati alla didattica. Nello specifico, viene preso in considerazione il tempo dedicato dal Dirigente scolastico a compiti di tipo amministrativo vs attività di monitoraggio e di verifica dei processi a livello classe; il sostegno agli insegnanti e la verifica del loro lavoro, il suo ruolo di facilitatore del lavoro di gruppo e di promotore dello sviluppo professionale del corpo docente e non docente13_.

Nell’ambito dell’indagine TALIS, cinque indici relativi al comportamento dei Dirigenti scolastici rispetto alla gestione della scuola definiscono due stili di gestione: uno focalizzato prevalentemente su aspetti di carattere educativo (instructional leadership) e uno focalizzato prevalentemente sulle attività di tipo amministrativo (administrative leadership). I due stili tuttavia non si escludono a vicenda, piuttosto si integrano. I risultati dell’indagine dimostrano infatti che alcuni Dirigenti scolastici si caratterizzano per l’adozione di entrambi gli stili di gestione della scuola. É il caso dell’Italia, dove si registrano, per entrambi gli indici relativi agli stili di gestione, punteggi medi più alti della media internazionale. Il modo in cui gli indici di comportamento dei Dirigenti scolastici definiscono gli indici di stile di gestione è presentato nella tabella seguente.

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Figura 5.1 Stili di gestione della scuola: composizione degli indici

Indice di gestione degli obiettivi della scuola

Gestione esplicita di aspetti

pedagogici attraverso la definizione degli obiettivi formativi e del curricolo della scuola.

Stile di leadership focalizzato sugli aspetti educativi

Indice di gestione della formazione

Azioni concrete per favorire la formazione degli insegnanti.

Indice di supervisione diretta della didattica nella scuola

Azioni mirate a una supervisione diretta dei risultati di

apprendimento ottenuti dagli insegnanti.

Indice di rendicontabilità gestionale

Rendicontontazione alle parti

direttamente interessate (e più in generale all'esterno) rispetto al modo in cui vengono forniti i servizi e alla rispondenza di questi ultimi in termini di rapporto costi/qualità..

Stile di leadership focalizzato sugli aspetti amministrativi

Indice di gestione amministrativa

Azioni mirate principalmente alla gestione delle procedure

burocratiche

Fonte: traduzione e adattamento da OECD (2009), Creating Effective Teaching and Learning Environments, First Results from TALIS, OECD, 2009.

Le domande che compongono la seconda sezione del questionario sono volte a rilevare informazioni sulle attività in cui il Dirigente scolastico è impegnato, sui contenuti e sulle modalità di comunicazione e informazione adottate nei confronti dei soggetti che, a vario titolo, partecipano alla vita scolastica (corpo docente e non docente, studenti, famiglie, Enti locali) e sulle sue modalità di gestione dei processi decisionali.

La prima domanda (D7) chiede al Dirigente scolastico di indicare da quanti anni ricopre l’incarico – appunto - di Dirigente e da quanti svolge questa funzione nella scuola attuale. La formulazione di questa domanda è stata ripresa dal questionario scuola dell’indagine IEA ICCS e, insieme alla D15, che chiede di indicare la percentuale di insegnanti rimasta in servizio con continuità nella scuola negli ultimi tre anni, è volta a rilevare informazioni in merito alla stabilità e alla continuità di servizio del personale della scuola (Dirigente scolastico e corpo docente). La scelta di tali domande è stata guidata dalla considerazione che la stabilità e la continuità di servizio del personale della scuola possono favorire la collaborazione e la coesione all’interno della scuola. Questa continuità è considerata, nel contesto scolastico italiano, particolarmente importante.

127 «… l’interazione continua tra i docenti, facilitata dalla stabilità e continuità di servizio, il loro coinvolgimento sistematico in corsi di formazione organizzati dalla stessa scuola, la condivisione di conoscenze e di esperienze nell’ambito di gruppi di lavoro, formali e informali, tendono a creare un clima organizzativo produttivo, rivolto alla costruzione di consenso intorno ai progetti didattici ed agli obiettivi della scuola, incentrato sui bisogni degli studenti, sulla motivazione del personale e sulla collaborazione sistematica tra i membri dell’organizzazione. La forte coesione interna è il punto di forza della comunità professionale» (Paletta, 2007, p. 14).

Facendo ancora una volta riferimento al modello di Bosker, rispetto ai processi educativi, tra i fattori significativi a livello di istituto troviamo la leadership del Dirigente scolastico, che prevede un impegno di tipo amministrativo e un impegno di tipo pedagogico. Quest’ultimo si articola in diverse attività, tra cui: la direzione didattica, gli incontri con i genitori, lo sviluppo professionale del corpo docente, il lavoro di gruppo dei docenti della scuola, gli incontri con gli studenti, le riunioni con le autorità locali.

Una parte degli item della D8 fanno riferimento alla dimensione dell’instructional leadership e, quindi, indagano quegli aspetti del ruolo del Dirigente scolastico più strettamente legati alla didattica e al lavoro degli insegnanti nelle classi, ma anche ai rapporti con gli studenti e con i genitori. Nello specifico, i primi quattro item chiedono di indicare con quale frequenza il Dirigente è impegnato in discussioni con gli insegnanti sulle procedure didattiche e sul rendimento degli studenti, in discussioni con gli insegnanti sull’andamento delle classi e su studenti con particolari problemi e/o difficoltà. Gli item h e i chiedono con quale frequenza il Dirigente è impegnato in discussioni con gli studenti sulle attività di insegnamento/apprendimento e su questioni di carattere disciplinare, mentre l’item g è riferito a incontri (anche individuali) con i genitori degli studenti. Tra le attività del Dirigente scolastico è prevista anche la partecipazione agli organi collegiali: gli item p e q fanno riferimento all’impegno richiesto al Dirigente per preparare questi incontri e per parteciparvi.

La dimensione dell’instructional leadership prevede che il Dirigente si occupi anche di verificare e di valutare la qualità del lavoro degli insegnanti: gli item l, m, o sono relativi a questo aspetto, estendendo l’attività di verifica anche al personale non docente (item m). D’altra parte, Louis & Smith (1990) individuano come uno degli indicatori della qualità della vita lavorativa un frequente e accurato feedback sui risultati del proprio lavoro e i precisi effetti del proprio lavoro sugli apprendimenti degli studenti.14

128 Gli item e, f, n, r sono relativi ad attività del Dirigente scolastico di tipo amministrativo- gestionale e chiedono di indicare con quale frequenza il Dirigente è impegnato in discussioni con il DSGA e con il personale di segreteria su questioni di questo tipo, con il personale non docente su aspetti di gestione quotidiana della scuola (controllo degli ambienti, pulizia, organizzazione dei turni di lavoro, …), con quale frequenza è impegnato in attività relative alla gestione e alla manutenzione dell’edificio scolastico e in discussioni con soggetti esterni alla scuola su problemi di carattere amministrativo e gestionale e nei rapporti con gli Enti locali (item s). Questi aspetti appartengono maggiormente al tipo di leadership che in TALIS viene definita come administrative.

Le domande D9, D10, D11 e D12, relative al processo di comunicazione/informazione che vede coinvolti il personale della scuola (corpo docente e non docente) e le famiglie degli studenti, alle modalità e agli strumenti attraverso cui questo si realizza e ai suoi contenuti, si collocano all’interno della dimensione della general leadership e fanno riferimento al ruolo del Dirigente come information provider e come facilitatore della partecipazione nei processi decisionali e coordinator (Scheerens, 2003).

Le modalità di comunicazione/informazione che il Dirigente può adottare possono essere di tipo più tradizionale e istituzionale, senza la necessità di un confronto con i destinatari della comunicazione, il riferimento è ad esempio agli avvisi scritti e alle circolari, oppure si può trattare di modalità istituzionali ma che prevedono un confronto: colloqui individuali con il personale docente e non docente, riunioni del Collegio docenti e riunioni periodiche con il personale non docente. L’attenzione del Dirigente ai problemi della scuola e del personale che in essa opera può essere dimostrata attraverso la sua disponibilità ad adottare anche modalità di comunicazione/informazione meno formali e istituzionali (item f). Anche la comunicazione con le famiglie degli studenti può avvalersi di modalità che non richiedono il confronto con i propri interlocutori (avvisi scritti sui diari degli studenti) e modalità che al contrario permettono un confronto diretto con i destinatari della comunicazione: colloqui individuali su appuntamento e in orario di ricevimento, incontri con i rappresentanti di classe e/o di istituto; questo tipo di modalità prevede anche forme che possono essere definite istituzionali, tra queste: le riunioni dei Consigli di Classe, le riunioni periodiche con i genitori (assemblee, riunioni su temi specifici), gli incontri richiesti dalla scuola per situazioni particolari (ripetute assenze, comportamenti disciplinari, ...).

129 La domanda D13 del questionario fa riferimento alla dimensione della general leadership, nei suoi aspetti fondamentali, quello della articulated leadership, secondo cui il Dirigente scolastico ha una visione chiara e definita di come la scuola debba essere gestita, esplicita all’interno della scuola gli obiettivi che intende raggiungere e i criteri seguiti nella sua gestione (item a, b, c)15_. L’individuazione di obiettivi ben definiti e la loro comunicazione a tutti i soggetti che operano all’interno della scuola è uno dei compiti del Dirigente scolastico riconosciuto nella letteratura di riferimento (Murphy, 1990, in Teddlie C., & Reynolds D., 2000).

La necessità di maggiore discrezionalità del Dirigente scolastico nella scelta del personale docente e amministrativo è tema degli item d, e.

Il secondo aspetto di questa dimensione è quello relativo al ruolo del Dirigente come facilitatore della partecipazione nei processi decisionali (orchestrator of participative decision making). In riferimento a questo aspetto, il Dirigente adotta procedure chiare quando prende decisioni, che devono essere condivise dalla maggior parte del personale della scuola (item l, m, o, p, q). Il Dirigente scolastico, inoltre, coinvolge i soggetti, interessati a vario titolo nel processo educativo, nelle decisioni e nelle scelte che riguardano l’organizzazione della scuola (item g, h, i, n). Il ruolo di coordinatore del Dirigente scolastico, ulteriore aspetto della dimensione relativa alla general leadership, è presente negli item r, s, t, u. Una delle caratteristiche che contraddistingue le scuole al centro degli studi di Mortimore et al (1988) è quella della leadership distribuita, nel senso che il Dirigente scolastico non esercita il controllo totale e assoluto sugli insegnanti, ma al contrario li consulta e li coinvolge nei processi decisionali16_. Rutter et al. (1979) evidenziano l’importanza del fatto che gli insegnanti si sentano rappresentati e che il proprio punto di vista venga preso in considerazione.

«Una leadership condivisa favorisce l’esperienza collegiale tra i docenti, una visione comune e uniformità di intenti che si rendono evidenti anche all’esterno, comprese le famiglie. La collaborazione interna presuppone che la leadership non riguardi solo il dirigente, bensì l’intreccio della sua attività con quella degli altri attori, in un processo di interazione continua» (Molino, D., 2011, p. 5).

Anche la domanda D14 del questionario indaga gli aspetti relativi alla leadership educativa, così come articolata da Scheerens (2003). Fanno riferimento alla general ledearship, nell’aspetto della articulated ledearship gli item b, d, f, mentre l’item e riguarda il ruolo del Dirigente come facilitatore della partecipazione nei processi decisionali. La dimensione della instructional leadership, invece, è presente nei restanti item della domanda, in modo particolare per quanto

15 _{Cfr., Scheerens (2003).}

130 riguarda il ruolo del Dirigente scolastico come facilitatore del lavoro di gruppo e come promotore e facilitatore della professionalizzazione del corpo docente e non docente.