Insieme per la qualità educativa e la trasformazione sociale

Il lavoro educativo con le ragazze e i ragazzi in difficoltà chiama in causa il mondo della vita in tutte le sue implicazioni. L’accostamento a vissuti così complessi e problematici suppone il lavoro in équipe. Si presentano ora le tappe nelle quali si articola tale lavoro.

5.1. La programmazione delle attività educative nella loro globalità Nella programmazione vengono delineati obiettivi, contenuti, stra-tegie di intervento che orientano l’azione d’insieme e favoriscono la convergenza educativa. Il lavoro progettuale diventa anche una concre-ta opportunità perché tutti gli educatori approfondiscano la missione e la visione dell’istituzione educativa.

La Programmazione educativa è infatti basata sull’analisi, sul con-fronto e sul discernimento rispetto alla coniugazione delle diverse e sempre nuove esigenze del mondo giovanile. Essa traduce a livello ope-rativo il Sistema preventivo in quanto è particolarmente attenta ai per-corsi, ai processi, alla pedagogia d’ambiente, all’individuazione delle prospettive di futuro più rispondenti alle esigenze di ogni persona.

La programmazione opera, inoltre, il confronto tra l’anticipazione ideale presente nel progetto educativo e la realtà che le persone vivono nell’opera, ed infine individua le condizioni e i percorsi che dovranno essere attuati per realizzare le finalità proposte.

5.2. Le valutazioni periodiche

Momenti chiave per la qualità educativa di un’opera a favore di persone in situazione di disagio sono le valutazioni periodiche, dove la

18 Cf ivi n. 108.

comunità educante ha la possibilità di confrontarsi sul clima di famiglia realizzato, sull’efficacia delle strategie messe in atto, su questioni relati-ve all’organizzazione generale dell’opera.

L’analisi della situazione di ogni bambino, bambina, adolescente, giovane permette di costatare i progressi, le battute di arresto e di rio-rientare il lavoro educativo.

Perché questi momenti valutativi rispondano allo scopo di migliora-re la prassi è indispensabile che ogni educatomigliora-re, educatrice si impegni a sistematizzare le esperienze educative, cioè si abiliti ad un’osservazione continua e alla registrazione fedele dei dati individuati.¹⁹

Il processo di valutazione e riprogettazione costituisce l’elemento che garantisce la vitalità dell’opera. Esso non va inteso come un’operazione di misurazione quantitativa dei risultati, come controllo finale degli esi-ti. Si valuta il percorso formativo per migliorarlo, confrontando attese, obiettivi, realizzazioni e rilevando problemi e limiti, ma anche per avere un riscontro d’efficacia. Infatti, l’oggetto della valutazione è sostanzial-mente l’adeguatezza degli obiettivi, l’efficacia della struttura organizza-tiva e della gestione, della distribuzione dei ruoli e dell’atorganizza-tivazione delle funzioni dei diversi gruppi di lavoro.

In un’opera per bambine/i, adolescenti, giovani a rischio, la valuta-zione è un’opera complessa, che chiama in causa molti fattori e richiede negli educatori la capacità di osservare, rilevare, descrivere, interpreta-re combinando dati oggettivi e impinterpreta-ressioni soggettive, indicatori quali-tativi e quantiquali-tativi, redigendo schede e diari, questionari e relazioni.²⁰

Il cambiamento, inteso come processo temporale da declinare nella complessità delle relazioni in gioco, è la categoria di riferimento per monitorare costantemente la situazione.

Per una valutazione efficace, ad esempio, si potrebbe considerare il cambiamento nei seguenti ambiti:

19 Cf CeLats [Centro Latinoamericano de Trabajo Social], Capacitación a educado-res de niños de la calle. Modulo III. El perfil del educador (a) de niños (as) y Jóvenes de la calle, Curso de Educación a distancia, Lima - Perù; 57-70; R^egoLiosi Luigi, Lo spessore del quotidiano. Una proposta di lettura del lavoro educativo nei servizi, in Animazione Sociale 26 (1996) 4, 59-75.

20 Cf Marchesi Andrea (a cura di), Il centro d’aggregazione in un tempo di nomadi-smo giovanile, in Animazione Sociale 30 (2000) 2 46-47; cf G^ireLLi Claudio - AchiLLe

Margherita, Da istituto per minori a comunità educative. Un percorso di deistituzionaliz-zazione Trento, Erickson 2000, 155-161.

il rapporto tra la persona e l’istituzione educativa (rispetto delle



regole, partecipazione, condivisione del progetto);

la relazione tra l’educatore e il singolo e tra l’educatore e i gruppi

 (riconoscimento del ruolo, autorevolezza, funzione di ascolto, me-diazione e negoziazione, livello di coinvolgimento, collusioni);

il rapporto tra i gruppi (livello di conflittualità, di condivisione,



di appartenenza, dinamiche di scioglimento e di composizione, di apertura e chiusura);

l’

 équipe e l’interazione con l’istituzione educativa (capacità di modificare la progettazione e l’organizzazione);

il rapporto tra il personale dirigente e la gestione dei singoli

grup- pi di lavoro (il livello di delega, di promozione e di connessione di reti, di approfondimento nella lettura dei bisogni);

il ruolo dell’opera nella comunità territoriale e il rapporto con



altre agenzie (riconoscibilità dell’istituzione, collaborazioni, rap-porti di rete, capacità di animazione sociale).

Gli ambiti sopra indicati sarebbero da correlare ad una serie d’indi-catori, cioè descrittori osservabili che possono essere definiti a partire dalla tipologia dei singoli gruppi di lavoro e dagli obiettivi che ci si prefigge.

La valutazione, infine, dovrebbe essere sistemica, cioè capace di ri-volgersi a tutti i soggetti e a tutte le principali interazioni che sono im-plicate nel funzionamento dell’opera, focalizzando in senso diacronico e sincronico l’asse del cambiamento.

5.3. Gli incontri formativi per l’approfondimento delle problematiche inerenti alle attività educative

Oltre all’approfondimento del Sistema preventivo per dare un’ani-ma salesiana alle opere in questione, è necessario favorire l’aggiorna-mento e l’acquisizione di competenze in riferil’aggiorna-mento ad alcune temati-che fondamentali per la maturazione umana e cristiana degli educatori e delle educatrici quali l’educazione della sessualità, l’educazione alla fede, i diritti dei bambini, la partecipazione attiva alla vita sociale.

Dal punto di vista metodologico si privilegia la circolarità tra azio-ne-riflessione-azione, mettendo al centro la vita quotidiana con le sue attività ricorsive.

È altresì importante chiarire e definire i ruoli e i compiti di ciascuno/a per assicurare una convergenza educativa fondata sulla corresponsabi-lità e sulla sussidiarietà nei confronti dei singoli e del gruppo. Sono particolarmente da curare gli spazi d’informazione e di comunicazione per assicurare il reale coinvolgimento di tutti.

Nel lavoro di équipe, gli educatori maturano inoltre la consapevo-lezza che il processo educativo caratterizzato dalla personalizzazione è anche un processo di costruzione della coscienza sociale. Questo impli-ca l’aiutare ogni ragazza/o non solo ad acquisire le competenze richieste dalla società, ma a riconoscersi e a sentirsi parte della comunità umana e soprattutto ad impegnarsi nella costruzione di un’identità collettiva che rispetti le differenze e contribuisca al sorgere di una società fondata sulla giustizia e sul bene comune.

Per rinforzare questa dimensione sociale del processo educativo adulti e giovani cercano di:

acquisire la capacità di elaborare risposte consapevoli nate da

in- teressi motivati di fronte alle diverse situazioni;

promuovere processi che stimolano la partecipazione e il senso di



appartenenza a gruppi, rinforzando l’autostima come presuppo-sto base della partecipazione;

analizzare criticamente le differenti visioni del mondo presenti sia



nei gruppi che nella società, riconoscendo la pluralità culturale di cui si fa parte;

imparare a “prendere la parola”, cioè abilitarsi al dialogo ed al

 confronto all’interno delle sedi appropriate per far rispettare la propria e altrui dignità;

conoscere la Dottrina sociale della Chiesa per riflettere

critica-

mente ed entrare in dialogo con le diverse visioni di persona e di società.²¹