un master nella disciplina specifica (per esempio geografia). Questo pro-gramma, che prevede un percorso di un anno, si basa per metà su stage e tirocini e per l’altra metà su lezioni di pedagogia, specifiche alla materia di specializzazione.
Sempre più scuole condividono la responsabilità di formare sia il nuovo sia il già esistente corpo di insegnanti, tramite specifiche istituzioni a ciò de-putate. Per i programmi di formazione degli insegnanti i vantaggi consistono in una migliore possibile integrazione tra la teoria e la pratica della materia per gli studenti. Tuttavia questo pone delle sfide e delle problematiche di tipo qualitativo, nel momento in cui gli studenti sono preparati sempre più dagli insegnanti a scuola. Questi, infatti, potrebbero non possedere il background professionale dei formatori, i quali fanno parte di una comunità geografica per l’insegnamento e che quindi hanno accesso, per esempio, a un’ampia let-teratura internazionale di studi e ricerche sulla disciplina. Una possibile so-luzione a queste problematiche potrebbe trovarsi nella costituzione di net-work professionali dove insegnanti della scuola secondaria e formatori si possano incontrare, imparando vicendevolmente e condividendo così le re-sponsabilità circa gli insegnanti in formazione. Discutendo insieme di pro-blemi che si affrontano quotidianamente nella pratica didattica, scambian-dosi idee, fornendo lezioni di studio, e dedicanscambian-dosi alla teoria, queste reti di scambio rappresenterebbero un supporto al processo di creazione dei curri-coli e potrebbero potenziare le competenze degli insegnanti che vi parteci-pano (Krause et al. 2015).
specifici delle materie sono stabiliti da un ristretto gruppo di individui, com-posto solitamente da una combinazione di insegnanti, formatori e rappresen-tanti della Finnish National Board of Education. Questi ultimi preparano una bozza dei piani di studio che sono poi sottoposti al giudizio degli esperti e del pubblico. Le versioni finali dei curricula vengono infine pubblicate, e solo in un secondo momento gli enti locali possono iniziare a redigere i pro-pri programmi.
La geografia gioca un ruolo rilevante nelle scuole finlandesi, tuttavia il suo status si è indebolito dopo la pubblicazione del nuovo piano di studi, reso effettivo a partire dal 2016. Nei precedenti piani di studio, la geografia ve-niva insegnata come parte dei cosiddetti Environmental and Nature Studies durante i primi quattro anni di scuola primaria, successivamente veniva af-fiancata alla biologia per le classi quinta e sesta. Nelle scuole primarie e secondarie la geografia è sempre stata una materia indipendente. Nel rinno-vato piano di studi la disciplina verrà, per la durata dei primi sei anni di scuola, integrata non solo con la biologia, ma anche con la fisica, la chimica e l’educazione alla salute, sotto il nome di Environmental Studies. Nella scuola secondaria di primo grado (cioè per le classi dalla settima alla nona) verrà insegnata come materia a sé stante, autonoma. Nelle scuole superiori la geografia consterà di un solo corso obbligatorio e tre corsi facoltativi, men-tre prima era caratterizzata da due corsi obbligatori e due facoltativi (Tani 2014).
Le università finlandesi organizzano la formazione degli insegnanti per le scuole primaria e secondaria in modo tale che per l’abilitazione all’insegna-mento sia necessario aver conseguito un master. Gli insegnanti di scuola pri-maria sono specializzati in scienze dell’educazione. Studi specifici sulle ma-terie servono ad offrire loro una conoscenza base delle discipline scolastiche tra cui anche la geografia. Ciò significa che gli insegnanti di Environmental Studies nelle scuole primarie non devono avere sostenuto che un breve corso base di geografia durante la loro formazione (che, a seconda dell’università, corrisponde a circa 3 crediti ECTS).
Gli insegnanti di geografia per la scuola secondaria di primo e secondo grado, al contrario, avranno una conoscenza di questa disciplina a livello specialistico o come materia complementare. Più spesso, gli insegnanti spe-cializzati nella materia vi avranno affiancato, durante il master, la biologia, la quale viene considerata come prima materia di specializzazione a dispetto della geografia. Esiste una lunga tradizione dietro questa combinazione, e pare che nel momento in cui gli studenti specializzandi in geografia provano ad affiancarla allo studio della storia, o di altre scienze umanistiche o sociali, subentri in gran parte dei casi una certa difficoltà nel trovare posti di lavoro,
perché praticamente in tutte le scuole la geografia viene associata alla biolo-gia. Tale problematica spinge dunque i futuri insegnanti a desistere spesso dai loro iniziali propositi. Gli studenti di geografia possono fare domanda per prendere parte ai corsi di pedagogia durante il loro corso di studi oppure stu-diarla una volta completato il master.
Gli studi di pedagogia (60 ECTS) per gli insegnanti specializzati constano di tre parti: scienze dell’educazione generale, formazione dell’insegnante, studi educativi specifici alla materia di studio. La maggior parte dei futuri insegnanti completa il corso di pedagogia in un anno e, più spesso, la loro formazione è organizzata in specifiche scuole, specializzate appunto nella formazione, che lavorano parallelamente alle università. Quando si studia pedagogia come parte integrante del proprio corso di studio, alcuni dei corsi sono compresi nella laurea breve, altri invece vengono sostenuti nel succes-sivo master. La ragione dietro questa prassi è dettata dalla necessità che tutti gli insegnanti debbano aver conseguito il master prima di dedicarsi alla pro-fessione.
Il sistema educativo finlandese è stato ampiamente apprezzato grazie al successo nelle classifiche di valutazione internazionali quali i test PISA; tut-tavia ci sono delle problematiche che neppure l’insegnamento della geogra-fia finlandese può esimersi dall’affrontare. Posto a confronto con altri paesi, infatti, il metodo finlandese, che prevede di combinare la biologia e la geo-grafia nelle competenze che devono possedere gli insegnanti, non è certo il più usuale; più spesso, la geografia viene insegnata assieme con le scienze sociali o le materie umanistiche. Il connubio tra la geografia e la biologia sta ad indicare il ruolo predominante, nelle scuole, della geografia fisica piutto-sto che di quella umana. Ciò è semplice da comprendere nel momento in cui, tra gli insegnanti, prevalgono coloro i quali possiedono una specializzazione in biologia, è ovvio che ad essi pare più naturale insegnare gli aspetti fisici della geografia, piuttosto che quelli umani o sociali.
Persino quando agli insegnanti viene data la possibilità di scegliere come impostare il loro metodo educativo, il ruolo dei libri di testo di geografia è sorprendentemente predominante. Sono presenti, nella nazione, solo un paio di case editrici che si dedicano alla produzione di libri di testo di geografia per le scuole primaria e secondaria, che vengono redatti da insegnanti e for-matori di insegnanti. Costoro, sotto la guida delle case editrici, reinterpretano la struttura del piano di studi nazionale. Molti insegnanti seguono fedelmente la struttura e il contenuto del manuale anche quando potrebbero utilizzare altri materiali – o addirittura non usano affatto libri di testo. Questa pratica fa sì che si trascurino alcuni concetti chiave che dovrebbero essere alla base dell’insegnamento della geografia ossia comprendere il “grande quadro”
delle cose e sviluppare il pensiero “geografico” degli studenti.