Per gli insegnanti di geografia della scuola secondaria di secondo grado l’ultimo decennio ha coinciso anche con una sensibile riduzione delle ore di insegnamento. A tale proposito sono già stati scritti numerosi contributi e in questa sede si ricorda solo che in generale è stato espresso un forte disac-cordo nei confronti di questa riduzione e una profonda preoccupazione per quelle generazioni che dovranno affrontare la complessità del mondo con competenze geografiche assai limitate. Infatti, il loro apprendimento sarà ri-dotto al primo ciclo di studi, ai contesti extra-scolastici mentre, per il secondo ciclo, dipenderà dalla sensibilità più o meno geografica degli insegnanti di altre discipline.
Tuttavia, prendendo in considerazione l’indirizzo con il minor numero di ore1, il MIUR ha definito i risultati di apprendimento in competenze di base, nonostante sia più che evidente che le condizioni, in cui si trovano a operare e apprendere docenti e studenti, siano molto diverse tra i vari indirizzi di studio, condizionando fortemente, tra le altre cose, anche lo sviluppo delle competenze geografiche tra le quali: (1) comprendere il cambiamento e le
1 Nei cinque anni di studi l’insegnamento della geografia generale è limitato al solo bien-nio: per un totale di quasi 200 ore negli istituti tecnici, meno di 100 ore nei nuovi licei e ancora meno in alcuni istituti professionali (MIUR, 2014).
diversità dei tempi storici in una dimensione diacronica attraverso il con-fronto fra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il concon-fronto fra aree geografiche e culturali; (2) osservare, descrivere ed analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale e artificiale e riconoscere nelle varie forme i concetti di sistema e di complessità2. Il documento riporta anche quali cono-scenze e abilità privilegiare in fase di progettazione didattica del docente, nell’ambito della programmazione del Consiglio di classe. Rispetto a tali in-dicazioni è evidente che quanto prospettato dal MIUR rappresenta senza dubbio un obiettivo non facile, in particolare nei contesti dove la disciplina è insegnata solo al primo anno per un’ora alla settimana3.
Tuttavia sono proprio queste condizioni, in qualche modo “estreme”, che permettono una più efficace comprensione di quali competenze siano da con-siderarsi prioritarie nella didattica della geografia in quest’ordine d’istru-zione.
La stessa AIIG4 evidenzia che
tenuto conto dei contenuti delle Linee Guida ministeriali per gli Istituti tecnici e professionali che (nelle parti generali) introducono nel curricolo ampi contenuti di carattere geografico e che considerano tale insegnamento, proprio perché relativo a tematiche che trattano sia la sfera dell’uomo che della natura, simultaneamente e/o alternativamente, come “umanistico” e come “scientifico”, configurandosi come ponte e snodo tra i diversi saperi mappa di riferimento tra l’acquisizione di competenze linguistiche, storiche, economiche, sociali e tecnologiche, si ritiene fondamentale che venga dato buon esito alle dichiarazioni istituzionali alle affermazioni scientifiche e di
2 In merito alle conoscenze il DM 05/09/2014 fa riferimento a: (1) metodi e strumenti di rappresentazione degli aspetti spaziali (reticolato geografico, vari tipi di carte, sistemi infor-mativi geografici); (2) formazione, evoluzione e percezione dei paesaggi naturali e antropici;
(3) processi e fattori di cambiamento del mondo contemporaneo (globalizzazione economica, aspetti demografici, energetici, geopolitici, risorse e sviluppo sostenibile...) esemplificazioni e comparazioni significative tra alcuni Stati e contesti regionali; (4) organizzazione del terri-torio, sviluppo locale, patrimonio territoriale. Per quanto riguarda le abilità, invece, il docu-mento richiede che gli studenti sappiano: (1) interpretare il linguaggio cartografico, rappre-sentare i modelli organizzativi dello spazio in carte tematiche, grafici, tabelle anche attraverso strumenti informatici; (2) descrivere e analizzare un territorio utilizzando metodi, strumenti e concetti della geografia; (3) analizzare il rapporto uomo-ambiente attraverso le categorie spa-ziali e temporali; (4) analizzare i processi di cambiamento del mondo contemporaneo (MIUR, 2014).
3 Decreto Legge 12.09.2013 n. 104.
4 In occasione del decreto scuola del Ministro Carrozza, del 12 settembre 2013 (L.
n.128/2013), che ha reintrodotto un’ora di geografia generale ed economica nel biennio ini-ziale degli Istituti tecnici e professionali, l’AIIG del Veneto ha voluto dare un contributo alla riflessione sulle motivazioni che hanno spinto il Governo ad investire nuovamente nel sapere e nelle pratiche geografiche, e su quali contenuti potrebbero sostanziare quest’ora aggiuntiva.
categoria, e che l’investimento previsto dalla nuova normativa possa venire valorizzato al meglio.
Pertanto proponiamo di concentrare l’impegno prioritariamente sui se-guenti aspetti:
sostituzione del sapere enciclopedico che spesso caratterizza l’insegna-mento scolastico della Geografia con un sapere critico e creativo; dal punto di vista metodologico ciò corrisponde all’introduzione di tecniche e strumenti di didattica attiva e partecipata anche attraverso l’uso delle tecnologie, casi di studio, approccio interdisciplinare nell’ottica di una progettazione per competenze che ponga al centro l’apprendimento;
promozione di un sapere geografico che ponga al centro la persona che apprende il processo di apprendimento e che tenga conto delle molteplici
“geografie” raccontate dai singoli territori e dalle loro relazioni multi e trans-calari, per cui fare geografia economica e ragionare sui modelli di sviluppo significhi in primo luogo lasciarsi interrogare dalla geografia umana e so-ciale;
promozione della didattica esperienziale, cognitiva, emotiva e sensoriale, in grado di attivare l’apprendimento a partire dalle proprie risorse e compe-tenze per avviarsi verso la costruzione e/o la riorganizzazione di teorie e con-cetti volti al perseguimento di un obiettivo specifico (AIIG, 2013).
Dunque, al centro degli interessi degli insegnanti, non dovrebbero esserci i singoli elementi geografici, siano essi naturali, economici, politici, ecc…, ma le molteplici relazioni che possono intercorrere tra di essi, e che permet-tono agli studenti di costruire aupermet-tonomamente una propria immagine della realtà da mettere a confronto con quella dell’insegnante e dei propri compa-gni. Tuttavia, nonostante i numerosi sforzi dell’AIIG, la quotidianità di molti studenti continua ad essere un asettico studio delle principali caratteristiche regionali, mentre le problematizzazioni sono limitate ad alcuni aspetti demo-grafici (generalmente sulla Crescita Zero o sui Flussi Migratori), economici (sulla Globalizzazione o sui Rapporti Nord-Sud del Mondo), ambientali (sui Cambiamenti Climatici o sui Rifiuti).
Dunque le riflessioni sulle competenze geografiche riguardano più il corpo docenti che gli studenti. Infatti, sono gli insegnanti che si impegnano principalmente nella progettazione delle UdA (Unità di Apprendimento), dei progetti e delle semplici lezioni, attraverso le quali permetterne lo sviluppo.
Ma durante queste importanti fasi la prassi favorisce una didattica in cui le competenze sono ancora difficilmente riconoscibili e ancor meno valutabili.
Senza ombra di dubbio sono ormai pochi gli insegnanti che non hanno inte-grato le tradizionali lezioni frontali con le più diverse forme di “didattica attiva”, che si basa sul valore dell’esperienza. Tra queste metodologie didat-tiche le più note sono il brainstorming, la discussione, il lavoro di gruppo, il role playing, le metodologie autobiografiche, la lezione dialogata (Nigris,
Negri, Zuccoli, 2007), ma la didattica per competenze, pur utilizzando tutte queste metodologie, ha la necessità di essere progettata da un punto di vista molto particolare.