Nei Paesi Bassi, il sistema d’insegnamento è ancora influenzato in larga
parte dalla costituzione del 1848, la quale considerava la “libertà d’istru-zione” uno dei suoi articoli cardine (Unesco 2012). In una nazione storica-mente confessionalstorica-mente isolata, i diversi “pilastri” riguardavano proprio la libertà di insegnamento, di fondare scuole e organizzarle. Ancora al giorno d’oggi, a livello nazionale, non c’è praticamente alcuna regolamentazione che suggerisca, in entrata e/o in uscita, quali debbano essere gli obiettivi e i contenuti per l’educazione primaria e secondaria (Nieveen & Kuiper 2012).
La geografia è una materia obbligatoria nell’educazione primaria (2-12 anni) e secondaria di primo grado (12-15 anni). In termini di educazione pri-maria (4-12 anni), la geografia serve per l’“orientamento nel mondo”, in-sieme con la storia e la biologia. L’educazione secondaria di primo grado, invece, prevede che gli alunni studino queste materie separatamente. La sto-ria e la geografia mantengono dei buoni standard in questi anni. Tuttavia, gli
“obiettivi chiave” sono espressi nei cosiddetti “ambiti”. Per quanto riguarda la geografia questi ambiti possono essere divisi in “uomini e società” e “uo-mini e natura”. Le scuole potrebbero offrire una materia che integra in sé le varie scienze sociali, con la storia e la geografia come discipline cardine. Il che accade più spesso negli istituti professionali che non in quelli pre-universitari.
La libertà o autonomia curricolare non è sempre sfruttata al massimo del suo potenziale nell’educazione di primo grado. I libri di testo giocano un ruolo importante nell’insegnamento, così come gli obiettivi da conseguire al termine di questo ciclo di studi sembrano spesso troppo ampi per gli inse-gnanti, che non li adottano né come guida né come fonte di ispirazione (Nie-veen & Kuiper 2012). Ciononostante, gli obiettivi da conseguire sono sempre più tenuti in considerazione nel momento delle valutazioni esterne condotte dall’Ispettorato, non solo come metodo di controllo ma anche di responsabi-lità (Nieveen et al. 2011).
La situazione nelle scuole secondarie di primo grado differisce da quelle secondarie di secondo grado, dove gli high stakes school leaving exams ri-ducono la libertà di azione sul curricolo. Di recente, alcune regolamentazioni hanno consolidato questi esami nazionali, attribuendo loro un ruolo più rile-vante, in modo tale da alzare il livello delle prestazioni da parte degli stu-denti. La conseguenza di tutto ciò è l’introduzione di voti minimi per la ma-tematica, la lingua inglese e l’olandese, che riflette la volontà del governo di rimanere nel gruppo delle migliori nazioni nelle classifiche PISA (Uhlenwin-kel et al, 2016).
Nell’istruzione secondaria la geografia è una materia opzionale. Circa un terzo degli studenti, infatti, sceglie lo studio della geografia a livello pre-universitario ma, secondo quanto dicono gli insegnanti, la materia avrebbe perso il suo status durante gli ultimi quindici anni (Béneker 2012). Questo
può essere dovuto al fatto che, nonostante la materia scolastica combini l’aspetto umano e l’aspetto fisico della disciplina, i politici spesso vedono la geografia come facente parte delle scienze sociali più che delle scienze na-turali. Tuttavia, nel nuovo programma di esami introdotto nel 2007, la geo-grafia fisica ha ricevuto una rinnovata attenzione (e.g. Commissie Aardri-jkskunde Tweede Fase 2003). I nuovi programmi d’esame per l’insegna-mento pre-universitario e pre-professionale sono stati accolti positivamente dagli insegnanti in quanto riconoscono l’importanza della geografia sia umana sia fisica.
Ci sono numerose iniziative che, con il supporto della Royal Dutch Geo-graphical Society, hanno come finalità quella di rafforzare la posizione della geografia nell’insegnamento. È interessante, a proposito, la fondazione di Geo Future Schools. Queste scuole offrono un diverso programma d’inse-gnamento per studenti che mirano a comprendere le grandi sfide della so-cietà, a livello internazionale e in maniera interdisciplinare, insieme con la compartecipazione di aziende ed istituzioni, con un apprendimento basato sull’inchiesta, la ricerca sul campo e con l’uso delle Geo-TIC2. L’iniziativa ha preso vita nel 2013 e nel maggio 2016 erano 12 le scuole ufficialmente in attività, mentre altre 30-40 istituzioni scolastiche stanno ad oggi valutando la possibilità di unirvisi.
Alla fine del 2014, il Ministro della Pubblica Istruzione ha avviato un ampio dibattito sul sistema dell’insegnamento di base olandese (4-16 anni).
La questione principale era: «Cosa dovrebbero imparare gli studenti a questa età e di questi tempi?». Si tratta di un dibattito che porterà probabilmente a nuovi obiettivi d’apprendimento. Tuttavia, molte critiche sono rivolte al modo in cui le norme educative tendono a dare più importanza ad un solo obiettivo sopra gli altri (la qualifica, ovvero la preparazione per nuovi per-corsi di studio o professionali), trascurando scopi educativi quali “la socia-lizzazione, in vista della cittadinanza” e “la soggettività o la crescita perso-nale” (Onderwijsraad 2014, Biesta 2010, 2011).
I programmi per l’educazione degli insegnanti fanno parte dell’educa-zione superiore, alcuni forniti nelle università di scienze applicate (higher professional education: HBO) e altri nelle università per la ricerca. Le istitu-zioni e università HBO formano gli insegnanti sia a livello di bachelor’s de-gree (insegnamento primario e secondario) che di master’s (insegnamento superiore). Gli studenti cominciano le HBO dopo la scuola secondaria, con lo studio universitario combinato di contenuti, pedagogia e stage/tirocini (du-rata 4 anni). Mentre il passo più importante per la formazione degli inse-gnanti nelle università, è il programma di un anno dopo il conseguimento di
2 www.geofutureschool.nl
un master nella disciplina specifica (per esempio geografia). Questo pro-gramma, che prevede un percorso di un anno, si basa per metà su stage e tirocini e per l’altra metà su lezioni di pedagogia, specifiche alla materia di specializzazione.
Sempre più scuole condividono la responsabilità di formare sia il nuovo sia il già esistente corpo di insegnanti, tramite specifiche istituzioni a ciò de-putate. Per i programmi di formazione degli insegnanti i vantaggi consistono in una migliore possibile integrazione tra la teoria e la pratica della materia per gli studenti. Tuttavia questo pone delle sfide e delle problematiche di tipo qualitativo, nel momento in cui gli studenti sono preparati sempre più dagli insegnanti a scuola. Questi, infatti, potrebbero non possedere il background professionale dei formatori, i quali fanno parte di una comunità geografica per l’insegnamento e che quindi hanno accesso, per esempio, a un’ampia let-teratura internazionale di studi e ricerche sulla disciplina. Una possibile so-luzione a queste problematiche potrebbe trovarsi nella costituzione di net-work professionali dove insegnanti della scuola secondaria e formatori si possano incontrare, imparando vicendevolmente e condividendo così le re-sponsabilità circa gli insegnanti in formazione. Discutendo insieme di pro-blemi che si affrontano quotidianamente nella pratica didattica, scambian-dosi idee, fornendo lezioni di studio, e dedicanscambian-dosi alla teoria, queste reti di scambio rappresenterebbero un supporto al processo di creazione dei curri-coli e potrebbero potenziare le competenze degli insegnanti che vi parteci-pano (Krause et al. 2015).