Al fine di rispondere alla terza domanda del progetto di ricerca, centrata sulle competenze degli insegnanti necessarie alla realizzazione di un progetto di digital storytelling, con particolare riferimento all’ambito della scuola dell’infanzia, i ricercatori hanno predisposto un apposito questionario di autovalutazione. La competenza, in ambito educativo, è collocata all’interno di un più ampio ambito concettuale costituito da varie dimensioni, di cui fanno parte sia componenti cognitive che socio-emotive, oltre che saperi, attitudini e valori di riferimento (European Commission, 2018; Griffin, Care, & McGaw, 2012). Nell’ambito scolastico, inoltre, la competenza si traduce sia in un sapere teorico che in un sapere legato all’esperienza pratica, dimensioni a cui si accompagnano alcune caratteristiche attitudinali legate all’opportunità di offrire nella quotidianità scolastica opportunità di apprendimento (Binkley et al., 2012). La competenza può dunque essere definita come un set integrato di caratteristiche personali, saperi e attitudini necessarie per realizzare performance effettive in vari contesti di apprendimento (Tigelaar, Dolmans, Wolfhagen & Van Der Vleuten, 2004). In ciascuno di questi sono richieste agli insegnanti competenze che fanno riferimento ad ambiti pedagogici, tecnologici e collaborativi. Fanno parte delle competenze pedagogiche di riferimento quelle che riguardano la progettazione didattica, il tutoring e la valutazione, che sono allo stesso tempo strettamente connesse alle conoscenze teoriche possedute dagli insegnanti, i quali le traducono in competenze pratiche, mettendole inoltre in connessione con i processi didattici realizzati. Le competenze tecnologiche, relative nello specifico all’analisi dei dispositivi tecnologici e alle strategie atte a superare le problematiche che sorgono nell’utilizzo delle stesse, vengono spesso sviluppate dagli insegnanti tramite attività legate all’utilizzo e all’esplorazione delle tecnologie e dei dispositivi utilizzati a fini didattici. La dimensione dell’attitudine personale gioca un ruolo centrale nello sviluppo delle competenze socio-relazionali, collaborative e creative, mentre la cultura organizzativa ha un ruolo centrale nella facilitazione dello sviluppo di pratiche didattiche innovative e nel supporto tra pari (Shear, Gallagher, & Patel, 2011). L’insegnamento può essere visto come una pratica complessa che include saperi relativi ai contenuti e ai metodi
189 didattici, ambito che include l’elaborazione di strategie atte a integrare differenti dispositivi tecnologici digitali e non digitali, oltre che differenti risorse nel processo pedagogico supportati da attitudini personali e valori organizzativi (Koehler & Mishra, 2009). In relazione al contesto proprio del progetto STORIES, centrato sulla realizzazione di pratiche di digital storytelling nell’ambito della prima infanzia, i differenti ambiti di competenza possono essere suddivisi in diverse aree. La prima riguarda la conoscenze sviluppata in ambito formativo e professionale, legata in particolar modo ad aspetti pedagogici relativi la prima infanzia, che vanno poi integrati con la conoscenza delle policy maggiormente rilevanti in ambito comunitario e alle linee guida nazionali. Un secondo ambito di competenza riguarda alcuni saperi specifici, legati in particolare allo sviluppo della media education e della media literacy. Il terzo ambito riguarda infine le competenze digitali e, in particolare, la capacità di individuare i dispositivi più utili a seconda della finalità didattica perseguita. Tale elemento risulta particolarmente importante per poter tradurre gli obiettivi curriculari in pratiche didattiche vere e proprie. Questo insieme di competenze risulta centrale in un contesto educativo caratterizzato dal rapido sviluppo delle tecnologie, processo che sta influenzando fortemente i processi educativi. L’ambito pedagogico in cui si colloca l’educazione alla prima infanzia risulta avere una particolare rilevanza per lo sviluppo di competenze legate alla media education, che possono essere rafforzate tramite processi di integrazione delle tecnologie digitali nei contesti di apprendimento (Khoo, Merry, Nguyen, Bennett & MacMillan, 2015). Pertanto, si rende oggi necessario favorire la riflessione degli insegnanti su possibili modalità utili a rafforzare, con il sostegno delle tecnologie digitali, processi di apprendimento complessi. Lo sviluppo di competenze legate alle media literacy e alla media education permette infatti agli insegnanti di individuare nuove possibilità d’utilizzo delle tecnologie digitali in ambito didattico, concorrendo all’elaborazione di uno nuovo paradigma per l’educazione estetica nell’era digitale. Nella letteratura scientifica di riferimento si tende a identificare nella competenza un concetto stratificato, caratterizzato da dimensioni cognitive, emotive e socio-relazionali connesse ad attitudini e valori (Griffin, Care, & McGaw, 2012; Weinert, 2001; CoRE, 2011; OECD, 2005). Queste si traducono nella capacità di mettere in pratica le teorie di riferimento mantenendo un atteggiamento responsivo, aperto a nuove opportunità di apprendimento (Binkley et al., 2012). In riferimento alle competenze specifiche degli insegnanti, la definizione sopracitata è definita in letteratura come “un set integrato di caratteristiche personali, saperi, competenze e attitudini connesse alla capacità di modularle a seconda dei diversi contesti di apprendimento” (Tigelaar, Dolmans, Wolfhagen, & Van Der Vleuten, 2004, p. 255). All’interno di alcuni contesti specifici, come ad esempio quelli legati all’educazione della prima infanzia, le competenze ritenute più rilevanti risultano essere quelle
190 legate alla dimensione pedagogica, tecnologica, collaborativa e creativa. Nello specifico, il set di competenze legate alla dimensione pedagogica è declinabile nella dimensione progettuale, valutativa e di tutoring. Per quanto invece riguarda le competenze tecnologiche (utilizzo degli strumenti tecnologici e superamento degli ostacoli legati a quest’ultimi), gli studi citati suggeriscono che queste si sviluppano soprattutto attraverso attività pratiche, il cui punto di partenza principale è individuabile nello sviluppo di abilità specifiche. La dimensione dell'attitudine o dell'atteggiamento personale assume un ruolo preminente nell’area relativa le competenze collaborative (condivisione, co-sviluppo e networking) e creativa (atteggiamento ludico, improvvisazione, sviluppo creativo). Inoltre, la cultura organizzativa svolge un ruolo chiave nel facilitare pratiche innovative e di supporto tra pari (Shear, Gallagher, & Patel, 2011). L'insegnamento può quindi essere visto come una pratica complessa, che include la conoscenza dei metodi e degli approcci didattici così come la capacità di integrare diversi strumenti e risorse digitali e non digitali nel processo pedagogico (Koehler & Mishra, 2009), pratica che dev’esser supportata da atteggiamenti personali e da valori organizzativi. Come anticipato, al fine di approfondire gli aspetti del progetto maggiormente legati allo sviluppo delle competenze degli insegnanti, i ricercatori hanno predisposto un apposito questionario. Al questionario hanno risposto 66 insegnanti, atelieristi e pedagogisti. Di questi, 28 erano in servizio presso scuole site in Turchia, 22 in scuole dell’infanzia italiane, e 8 in scuole finlandesi e tedesche, come si può desumere dalla tabella che segue.
Frequenza % TURCHIA 28 42,4 ITALIA 22 33,4 FINLANDIA 8 12,1 GERMANIA 8 12,1 Totale 66 100
Tabella 7.1 Dati relativi alle tecnologie utilizzate nel corso della realizzazione delle storie