Scarsa utilità dell‟applicazione tecnologica

Rispetto alla possibilità che i progetti di telecollaborazione vengano considerati da molti insegnanti non particolarmente utili ai fini dell‟apprendimento linguistico, abbiamo appurato che questa non sembra rappresentare una causa realistica.

La Tabella 4.11 riporta le fonti a cui abbiamo attinto per raccogliere i dati pertinenti a questa seconda macro-area.

Tabella 4.11: Individuazione dei dati rilevanti rispetto alla domanda di ricerca n. 6. Macro-area: SCARSA UTILITA‟ DELL‟APPLICAZIONE TECNOLOGICA

STRUMENTI DOMANDA AMBITO

Questionario online

“Pensa che far dialogare i suoi alunni con altri bambini in lingua straniera via Skype potrebbe risultare utile per l‟apprendimento della lingua straniera?”

(Scala: 1 Inutile – 5 Molto utile)

“Può inserire qui alcune sue riflessioni circa un eventuale uso di Skype di questo tipo con i suoi alunni?”

(Aperta)

Atteggiamenti

I dati rilevanti rispetto a questa macroarea sono stati individuati nelle risposte fornite a due domande, una chiusa e una aperta, inserite nel questionario online.

Il risultato dell‟elaborazione attraverso Excel delle risposte fornite dagli insegnanti alla domanda chiusa, nella quale si chiedeva di esprimere un‟opinione rispetto all‟effettiva utilità di un‟eventuale integrazione del servizio di Videoconferenza nella classe di lingue straniere, è rappresentato nel grafico che segue.

Grafico 4.13: Percezione dell‟UTILITA‟ DELLA VIDEOCONFERENZA per l‟apprendimento delle lingue straniere espressa dagli 83 insegnanti del questionario online

Come già accennato nel paragrafo 4.1, pochissimi degli insegnanti che hanno partecipato al questionario online hanno dichiarato di aver già sperimentato questa tecnologia in classe, a dimostrazione indiretta del fatto che i progetti di telecollaborazione sono effettivamente poco diffusi nella scuola italiana. Nonostante questa scarsa diffusione, come indicato nel Grafico 4.13, la maggioranza degli insegnanti da noi interrogati rispetto all‟utilità di questa tecnologia a scopi di educazione linguistica si è espressa positivamente (il 74% l‟ha ritenuta „Molto utile‟ o „Utile‟) e solo il 5% l‟ha ritenuta „Poco utile‟.

Per circostanziare più chiaramente gli atteggiamenti che facevano da sfondo a queste opinioni, abbiamo analizzato i dati ottenuti attraverso la

domanda aperta che invitava a inserire delle riflessioni rispetto ad un eventuale utilizzo futuro di questa applicazione. Riportiamo qui alcune tra le riflessioni più suggestive:

Ins. 1: Sarebbe meraviglioso, magari saperlo fare...

Ins. 2: Molti alunni non hanno la piena consapevolezza che ciò che studiano è una lingua reale, che può essere l'unico canale di conoscenza e comprensione di un'altra persona. Skype potrebbe metterli di fronte ad una realtà per loro sconosciuta.

Ins. 3: In effetti non ho mai valutato questa cosa. Sicuramente bisognerebbe strutturare un percorso con obiettivi e contenuti ben definiti. … Devo dire che, pur non avendo mai pensato prima a questa esperienza, l'idea mi stuzzica! Poiché devo iniziare il prossimo anno con una classe prima, potrei valutare di provare Skype con loro. Finalmente qualcosa di nuovo!

Ins. 4: Sarebbe molto interessante, anche dal punto di vista interculturale potrebbe offrire molteplici sfaccettature. Inoltre potrebbe essere un traino per organizzare scambi.

Ins. 5: …la motivazione di un contatto reale per condividere uno scopo. Ins. 6: Considero l'ausilio offerto da un programma quale Skype molto

positivo perché metterebbe gli alunni in contesti REALI d'uso della lingua (troppo spesso le situazioni sono artefatte, per ovvie ragioni); la possibilità di una video-chiamata permette anche l'interazione gestuale (che, sopratutto quando uno è alle prime armi in termini di bagaglio linguistico, non è per niente male) e di considerazione del contesto (un'altra scuola, altri amici: lontani ma vicini).

Ins. 7: Mi piacerebbe usare Skype con webcam per videochiamare: „vedere‟ i bambini/persone con cui si dialoga accorcia le distanze migliorando la relazione interpersonale e la comunicazione stessa. Ho già avuto corrispondenze via mail, ma sono state occasionali e di breve durata.

Come testimoniano questi interessanti contributi, gli insegnanti esprimono giudizi positivi molto ben contestualizzati, ma al tempo stesso ammettono di non aver mai pensato a proporre in classe questo tipo di applicazione tecnologica, che come abbiamo visto in 1.4.2.1, è realizzabile anche semplicemente attraverso a un computer portatile, una webcam e una chiavetta Internet, nel caso in cui la scuola non fosse

opportunamente attrezzata. È bastata la compilazione di un questionario per far scattare in molti insegnanti la voglia di sperimentare la Videoconferenza. Questo a dimostrazione del fatto che informando sulle opportunità e, ancor di più, facendo sperimentare agli insegnanti queste applicazioni nella formazione iniziale e in quella in servizio si potrebbe senz‟altro favorire una maggiore diffusione di esperienze di apprendimento linguistico innovative. Riportiamo qui sotto le uniche tre riflessioni „negative‟ che, peraltro, offrono a loro volta alcuni spunti interessanti:

Ins. 8: Penso che almeno in un primo momento alcuni alunni, o forse tutti, sarebbero un po' intimiditi, mentre nel contatto diretto con i parlanti nativi questo problema non si è mai posto (lo dico sulla base dell'esperienza fatta negli incontri con i colleghi dei progetti Comenius). Avevo notato, anni fa, una certa difficoltà a interagire in chat con alunni inglesi, a causa della velocità degli scambi, che era per i miei alunni eccessiva.

Ins. 9: Potrebbero esserci problemi di comprensione, ma non ho mai provato, il video potrebbe aiutare.

Ins. 10: [Penso sia] difficile seguire le conversazioni di ognuno. I piccoli faticano a mettersi in gioco e chiedono sempre il supporto linguistico dell'insegnante.

4.2.2.3 Scarsa competenza comunicativa orale nella lingua straniera insegnata

Il fatto che gli insegnanti della scuola primaria, non solo nel nostro paese ma anche in molti altri stati europei, spesso possiedano una competenza della lingua straniera insegnata inadatta a fungere da modello linguistico per i propri allievi è purtroppo da più parti riconosciuto (Edelenbos et al. 2006:25). Questa criticità sembra interessare, in particolare, le abilità di produzione e interazione orale. In Italia, come noto, questo è dovuto principalmente a scelte istituzionali poco illuminate che nel tempo hanno

portato a far sì che gli insegnanti specialisti venissero progressivamente soppiantati da insegnanti „specializzati‟ attraverso corsi di formazione spesso inadeguati allo scopo. Il Piano di Formazione per lo sviluppo delle competenze linguistico-comunicative e metodologico-didattiche in lingua inglese degli insegnanti di scuola primaria messo recentemente a punto dall‟ANSAS (Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell‟Autonomia Scolastica) su richiesta del MIUR (Ministero dell‟Istruzione, dell‟Università e della Ricerca) prevede 50 ore di aggiornamento delle quali 30 in presenza e 20 online, nell‟arco di poche settimane (Santipolo 2011:13). La mancanza di un modello linguistico di riferimento adeguato dentro la scuola è un problema particolarmente critico per il contesto italiano, dato che le opportunità di esposizione alla lingua straniera fuori dalla scuola sono decisamente ridotte. In Italia, la scelta di doppiare film e serie televisive straniere sottrae, di fatto, importanti fonti di contatto con la lingua che in altri paesi sono accessibili (Lopriore, Krikhaar 2011:62). Per la nostra ricerca abbiamo voluto verificare se la percezione degli insegnanti di possedere una competenza comunicativa inadeguata potesse essere una delle cause dello scarso impiego in classe delle tecnologie della comunicazione. La realizzazione di un progetto di telecollaborazione prevede, naturalmente, scambi linguistici in tempo reale con l‟insegnante-partner straniero, non solo per la gestione delle sessioni in cui i bambini dialogano tra loro, ma anche nelle fasi progettuali e gestionali. Come vedremo sotto nel dettaglio, i dati da noi raccolti hanno prodotto risultati complessi da interpretare che però, a nostro parere, confermano il fatto che alla base del problema esistono dei fattori di tipo psicologico legati al timore di molti insegnanti di non possedere una competenza linguistica adeguata.

La tabella che segue indica come abbiamo proceduto ad identificare i dati rilevanti rispetto a questa macro-area.

Tabella 4.12: Individuazione dei dati rilevanti rispetto alla domanda di ricerca n. 6. Macro-area: SCARSA COMPETENZA COMUNICATIVA ORALE NELLA LINGUA STRANIERA INSEGNATA

STRUMENTI DOMANDA AMBITO

Questionario

online “Come autovaluta complessivamente il proprio livello di competenza nella produzione orale della lingua straniera che insegna dal punto di vista del LESSICO?” (Scala: 1 Ottimo / 5 Insufficiente)

“Come autovaluta complessivamente il proprio livello di competenza nella produzione orale della lingua straniera che insegna dal punto di vista della MORFOSINTASSI?”

(Scala: 1 Ottimo / 5 Insufficiente)

“Come autovaluta complessivamente il proprio livello di competenza nella produzione orale della lingua straniera che insegna dal punto di vista della PRONUNCIA/INTONAZIONE?” (Scala: 1 Ottimo / 5 Insufficiente)

“Come autovaluta complessivamente il proprio livello di competenza nella produzione orale della lingua straniera che insegna dal punto di vista della FLUENZA?”

(Scala: 1 Ottimo / 5 Insufficiente)

Atteggiamenti

Atteggiamenti

Atteggiamenti

Atteggiamenti

Follow-up “Il timore di non possedere una competenza linguistica orale adeguata per gestire i colloqui online in tempo reale con l‟insegnante partner straniero potrebbe essere una causa della scarsa diffusione nella scuola primaria italiana di progetti di telecollaborazione attraverso la Video- conferenza web?”

(SI/NO + eventuale commento)

Atteggiamenti

Come si evince dalla tabella sopra riportata, una prima parte dei dati utili sono emersi dalle risposte date nel questionario online a quattro domande in cui si chiedeva agli insegnanti di autovalutare la propria competenza nella produzione orale. I dati così raccolti, e successivamente elaborati con Excel, hanno prodotto i risultati illustrati nel grafico che segue, nel quale vengono messe a confronto le autovalutazioni espresse dagli 83

insegnanti rispetto alla propria competenza lessicale, morfosintattica, alla pronuncia e alla fluenza dell‟eloquio.

Grafico 4.14: Auto-percezione del livello di competenza nella PRODUZIONE ORALE della lingua straniera insegnata espressa dagli 83 insegnanti del questionario online

Come si evince dalla tabella, c‟è una certa tendenza a sentirsi più forti nel lessico rispetto alla pronuncia e alla fluenza. Queste ultime rappresentano competenze fondamentali per poter gestire colloqui online in tempo reale con gli insegnanti-partner stranieri. Mentre il 58% ha risposto di possedere un livello di competenza lessicale „Ottimo‟ o „Molto buono‟, il tasso scende al 47% e al 45% per quanto concerne, rispettivamente, la pronuncia e la fluenza. In generale, comunque, ci aspettavamo che gli insegnanti dichiarassero una maggiore insicurezza, in particolare proprio per quanto concerne queste due dimensioni linguistiche. L‟analisi dei dati raccolti attraverso l‟altro strumento utilizzato per questa macro-area, vale a dire il follow-up, ci ha permesso di mettere meglio a fuoco questo fenomeno. Se da un lato nel questionario gli insegnanti hanno descritto la propria personale competenza nella produzione orale della lingua insegnata come sostanzialmente buona, nel follow-up quella parte di questi stessi insegnanti che ha accettato di partecipare a questo approfondimento ammettono, in modo pressoché unanime, che alla base della scarsa diffusione dei progetti di telecollaborazione c‟è il timore di

non possedere un‟adeguata competenza linguistica. I dati ottenuti attraverso il gruppo di 34 insegnanti del follow-up, al quale abbiamo posto una domanda non più di tipo personale ma di riflessione generale, sono riportati nel grafico che segue.

Grafico 4.15: Opinione espressa dai 34 insegnanti del follow-up sulla possibilità che la scarsa diffusione di progetti di telecollaborazione sia causata dal TIMORE DI NON POSSEDERE UNA COMPETENZA LINGUISTICA ORALE ADEGUATA

In questo caso, la risposta degli insegnanti consultati è molto più netta e praticamente unanime: il 91%, infatti, ha dichiarato di credere che alla base della scarsa diffusione di progetti di telecollaborazione con classi straniere ci sia effettivamente il timore degli insegnanti italiani di non padroneggiare adeguatamente la lingua straniera insegnata. Si assiste, quindi, ad una certa discordanza tra quanto dichiarato dagli insegnanti del questionario su loro stessi e quanto espresso dai partecipanti al follow-up sugli insegnanti in generale. Riportiamo qui sotto alcuni dei commenti inseriti nello spazio reso disponibile nel follow-up:

Ins. 1: …sovente la formazione linguistica di un docente di lingua straniera della scuola primaria non è tale da consentire di sostenere una conversazione con una persona madrelingua.

Ins. 2: La maggior parte degli insegnanti di lingua straniera nella scuola primaria ha delle conoscenze che non permettono certi tipi di lavori.

Ins. 3: Ci sono insegnanti in grado di affrontare questo tipo di conversazione, ma molti non lo sono a causa di una competenza inadeguata.