La Videoconferenza web per l‟interazione orale e il suo impatto sulla motivazione ad apprendere una

lingua straniera

Come abbiamo illustrato nell‟Introduzione di questo lavoro, lo sviluppo delle abilità di produzione e di interazione orale trova poco spazio nella classe di lingue straniere della scuola primaria. Abbiamo più volte segnalato che, a nostro parere, questa criticità può essere superata rendendo più autentico l‟uso della lingua straniera. Alcune applicazioni tecnologiche permettono di fare fluire la lingua viva dentro alle pareti della classe e costituiscono perciò, potenzialmente, un mezzo straordinario per facilitare un ampliamento dell‟orizzonte spaziale e di scambio comunicativo. La principale tra queste applicazioni è la Videoconferenza, che consente all‟insegnante di mettere in collegamento i propri studenti con altri studenti situati in qualsiasi parte del mondo e svolgere conversazioni autentiche. Si tratta di una forma di comunicazione bidirezionale, sia audio che video, attraverso la quale persone che si trovano in luoghi fisici diversi possono vedersi e dialogare a distanza in tempo reale utilizzando un computer. Questo servizio può essere realizzato attraverso linee ISDN (Integrated Services Digital Network) oppure su IP (Internet Protocol). Entrambi questi sistemi possono presentare delle carenze nella trasmissione audio o video, anche se i collegamenti ISDN sono considerati più affidabili per la maggiore larghezza di banda che li caratterizza (O‟Dowd 2005). La Videoconferenza su IP, chiamata anche Videoconferenza via web, ha però il vantaggio di non avere costi di connessione e di poter essere realizzata

attraverso software gratuiti come Skype o NetMeeting. Questo la rende particolarmente interessante per applicazioni di tipo educativo, in quanto non comporta costi aggiuntivi per la scuola, se non l„acquisto di una webcam e di un microfono.

Attraverso le diverse funzionalità dei diversi software gratuiti scaricabili dalla rete, si possono avviare forme di interazione complesse, associando alla comunicazione audio-video anche comunicazioni in forma scritta e condivisione di risorse. Questo permette di utilizzare questo servizio per esporre gli studenti a forme di comunicazione autentica in contesti socialmente e culturalmente significativi, avviando progetti di telecollaborazione con studenti di altre nazionalità. La Videoconferenza, infatti, permette di esporre gli apprendenti ad interazioni autentiche nelle quali potranno “negoziare significati in un contesto socialmente e culturalmente ricco” (Lee 2007:281, trad. nostra36).

Riassumendo, la Videoconferenza web permette di:

- esporre gli studenti a interazioni autentiche in contesti socialmente e culturalmente significativi, promuovendo scambi tra studenti di diverse nazionalità;

- avviare forme di telecollaborazione, progettando percorsi didattici comuni e task da sviluppare insieme a distanza.

Nel contesto dell‟apprendimento linguistico, secondo la definizione di Byram (1997 citato in Guth, Helm 2010:14) il termine telecollaborazione descrive uno scambio interculturale Internet-based tra persone con background culturali e nazionali diversi attivato nell‟ambito di un contesto istituzionale allo scopo di sviluppare sia le abilità linguistiche che la competenza comunicativa interculturale.

Un insegnante italiano che decide di avviare un progetto di questo tipo ha di fronte a sé tre possibilità. Mettere i propri alunni in contatto con:

1 studenti stranieri parlanti nativi della lingua target che non studiano l‟italiano (ad es., una classe italiana che studia inglese e una classe inglese che avvieranno scambi monolingui);

2 studenti stranieri parlanti nativi della lingua target che studiano l‟italiano (ad es., una classe italiana che studia inglese e una classe inglese che studia italiano che avvieranno scambi bilingui dialogando alternativamente, in sessioni diverse, in italiano e in inglese);

3 studenti stranieri a loro volta apprendenti della lingua target (ad esempio, una classe italiana e una classe francese che avvieranno scambi monolingui in inglese).

A nostro parere, il secondo e il terzo caso sono da preferire per ragioni di ordine psicologico, in quanto i ragazzi si sentono maggiormente liberi di mettersi alla prova con la lingua straniera e risulta ridotta l‟inibizione ad esprimersi in una lingua che non è la propria. L‟ambiente di apprendimento che si instaura risulta più „rilassante‟ perché paritario, in quanto entrambi i gruppi vivono alternativamente l‟esperienza di apprendere e insegnare una lingua (caso n. 2), oppure in quanto entrambi i gruppi sono apprendenti di un‟altra lingua rispetto a quella materna (caso n. 3).

1.4.2.1 Come realizzare efficacemente un progetto di telecollaborazione

Un progetto di telecollaborazione basato su sessioni di Videoconferenza dimostra tutta la propria efficacia solo in presenza di una struttura ben definita di teaching collaboration tra gli insegnanti-partner dei due diversi paesi, i quali devono prendere in considerazione nei dettagli non solo gli aspetti didattici, ma anche quelli progettuali e tecnologici. La collaborazione empatica tra gli insegnanti sembra costituire un fattore cruciale per il successo di un progetto di apprendimento a distanza di questo tipo. I due insegnanti-partner devono, infatti, pianificare e organizzare tutte le attività da proporre ai propri studenti con estrema cura, assicurandosi naturalmente che le sessioni di Videoconferenza non subiscano intoppi. Per assicurare il massimo risultato in termini di esposizione linguistica e di apprendimento, è fondamentale, ad esempio, che le dotazioni tecniche siano adeguate da entrambe le parti e che vengano predisposte alcune prove di funzionamento prima di mettere in contatto tra loro gli studenti. Gli aspetti principali da tenere sotto controllo nell‟avviare e nel gestire un progetto di telecollaborazione sono:

- la ricerca di un partner affidabile. Trovare un insegnante con cui condividere in modo efficace la gestione di un progetto di telecollaborazione non è cosa semplice. Alcuni insegnanti accettano inizialmente la collaborazione, ma, successivamente, il loro coinvolgimento tende a decrescere via via che la fase organizzativa manifesta la sua complessità. Esistono molti siti che offono la possibilità di contattare insegnanti di tutto il mondo che esprimono la propria disponibilità a partecipare a progetti di telecollaborazione. A nostro parere, però, è consigliabile proporre progetti di questo tipo a insegnanti di cui già si conosce

l‟affidabilità. È vero, infatti, che queste collaborazioni comportano, soprattutto inizialmente, un grosso carico oganizzativo ed è quindi importante individuare un partner possibilmente interessato ad un progetto a lungo termine, caratterizzato da sessioni online distribuite nel corso di tutto l‟anno scolastico;

- la disponibilità dell‟attrezzatura tecnologica necessaria. L‟equipaggiamento minimo richiesto in termini di hardware e di software consiste in un computer, una webcam, un microfono, una connessione a Internet a banda larga, un applicativo scaricabile gratuitamente (Skype o simili), uno schermo con videoproiettore o una lavagna interattiva multimediale e altoparlanti. Dato che la comprensione e la produzione orale costituiscono il fulcro di questo tipo di progetti, particolare attenzione va prestata alla qualità dell‟audio;

- la scelta del tema e la definizione degli obiettivi educativi. I due insegnanti-partner si accordano su di un tema di comune interesse, possibilmente agganciandosi a ciò che i ragazzi hanno già appreso in lingua straniera e proponendone un riutilizzo attivo;

- la definizione degli obiettivi linguistici. I due insegnanti individuano il lessico e le strutture di cui i ragazzi avranno bisogno per essere in grado di interagire, condividere informazioni e svolgere dei task insieme ai loro pari stranieri;

- la pianificazione temporale. Ogni step va programmato anticipatamente, definendo tutte le attività necessarie da svolgere prima (ad es., i test audio e video, prove di simulazione per i

bambini, ecc.), durante (la gestione della classe e la disciplina, una scaletta degli interventi, i task da proporre, la videoregistrazione dell‟esperienza, ecc.) e dopo (ad es. il feedback) le sessioni di Videoconferenza;

- la progettazione di attività task-based. Per ottenere il massimo beneficio, gli insegnanti progettano dei task ben strutturati e finalizzati ad indirizzare il processo di apprendimento dei ragazzi. In particolare, risulta utile strutturare dei task che puntino ad elicitare scambi verbali lunghi.

Questo attento lavoro di programmazione, che sicuramente può risultare oneroso, specie nell‟avviare una prima esperienza, consente però agli insegnanti di creare una comunità di apprendimento tra coetanei di diverse nazionalità altamente stimolante, perché autentica. Questo tipo di collaborazioni a distanza si inserisce a pieno titolo nell‟ambito delle teorie socio-costruttiviste dell‟apprendimento, secondo le quali l‟insegnamento non si basa più sulla semplice trasmissione top-down di contenuti da una persona ad un‟altra, ma su un processo attivo, sociale e collaborativo nel quale gli apprendenti usano il linguaggio ed alcuni strumenti (in questo caso, il computer) per costruire insieme conoscenza, condividendo non solo dei contenuti ma anche dei processi.

1.4.2.2 L‟impatto motivazionale della Videoconferenza via web: il ruolo delle emozioni

Analizziamo ora l‟aspetto più rilevante ai fini della nostra ricerca: l‟impatto in termini motivazionali che, a nostro avviso, un progetto di telecollaborazione via Videoconferenza può determinare. Come più volte

segnalato, è nostra convinzione che l‟insegnante di lingue che integri nella propria pratica didattica questo servizio può coinvolgere i propri allievi in un‟esperienza di apprendimento nella quale questi ultimi possono sentirsi fortemente motivati a comunicare in lingua straniera, in quanto il contesto dello scambio risulterà ai loro occhi significativo e coinvolgente dal punto di vista emozionale. Rispetto alle forme di interazione scritta che abbiamo indicato in 1.4.1, nella Videoconferenza web la presenza dell‟immagine visiva della persona con cui si dialoga rende notevolmente superiore l‟impatto emozionale della comunicazione. Questo servizio, infatti, integrando la comunicazione verbale con le componenti gestuali e le espressioni facciali, garantisce una trasmissione più completa dei contenuti ed un più completo riconoscimento reciproco delle emozioni tra i partecipanti. La Social Presence, cioè “la capacità di relazionarsi socialmente e affettivamente” all‟interno di una comunità virtuale (Magno Caldognetto, Cavicchio 2008:7) sembra essere una componente fondamentale per garantire un alto livello di motivazione nell‟apprendimento a distanza. Mentre la comunicazione scritta limita moltissimo la trasmissione delle emozioni (tanto che a volte si sente la necessità di integrare i testi facendo ricorso agli emoticons), la Videocomunicazione permette di svolgere attività ad alto impatto emozionale che possono, perciò, avere dei riflessi positivi sia in termini di motivazione che, probabilmente, di interiorizzazione dell‟input. Alcune indagini hanno rilevato che i partecipanti ai corsi di apprendimento online - modalità di apprendimento in continua espansione - non si sentono motivati ad usare le piattaforme di e-learning in quanto le interazioni avvengono unicamente attraverso la videoscrittura e questa modalità permette di trasferire solo parzialmente il passaggio delle emozioni. Per risolvere questo problema è nata, in anni recenti, una linea di ricerca denominata Affective Computing che analizza gli aspetti relazionali ed emotivi che entrano in gioco nelle interazioni sistemi-utente. La finalità di

questo filone di ricerca è quella di sviluppare soluzioni per le piattaforme di e-learning che aumentino il tasso di Social Presence. Una delle soluzioni a cui si sta lavorando è quella di introdurre nelle piattaforme “agenti virtuali” o “facce parlanti”, in grado di esprimere e riconoscere emozioni attraverso la voce, le espressioni del volto e i gesti (per approfondimenti si consiglia Anolli et al. 2008).

Tra tutte le forme di comunicazione mediata da computer, la Videoconferenza garantisce il maggiore livello di Social Presence dato che permette ai partecipanti di svolgere interazioni nelle quali possono sentirsi e vedersi in tempo reale (Levy e Stockwell 2006:100). La comunicazione in Videoconferenza permette di relazionarsi al proprio interlocutore attraverso le espressioni del volto, la gestualità e i toni della voce, anche se naturalmente in modo non completamente assimilabile alle interazioni multimodali faccia-a-faccia. Per quanto concerne la nostra ricerca, quanto detto sopra fa sì che la Videoconferenza web presenti delle grandi potenzialità per forme di apprendimento che, facendo leva sul piacere di socializzare, renda emozionante e motivante l‟uso della lingua straniera, in particolar modo nei bambini (cfr. 1.3.5).

1.4.3 Sintesi di ricerche sul tema: „la Videoconferenza via