Timore di compromettere il programma scolastico

Rispetto alla possibilità che la scarsa diffusione dei progetti di telecollaborazione sia dovuta al timore che questi ultimi sottraggano tempo allo svolgimento del programma scolastico, abbiamo appurato che questa sembra essere un‟ipotesi solo in parte plausibile.

Riportiamo nella Tabella 4.14 le domande che hanno fatto emergere i dati relativi a questa macro-area.

Tabella 4.14: Individuazione dei dati rilevanti rispetto alla domanda di ricerca n. 6. Macro-area: IL PROGRAMMA SCOLASTICO

STRUMENTI DOMANDA AMBITO

Follow-up “Il timore che un progetto di telecollabo- razione possa rubare del tempo allo svolgimento del programma scolastico tradizionale potrebbe essere una causa della loro scarsa diffusione nella scuola primaria italiana?”

(SI/NO + eventuale commento)

Atteggiamenti

Come indicato dalla tabella, i dati utili derivano dalle risposte fornite dai 34 insegnanti che hanno partecipato al follow-up, ai quali abbiamo posto una specifica domanda su questo tema. I dati così raccolti ed elaborati hanno fornito i risultati illustrati nel grafico che segue.

Grafico 4.17: Opinione espressa dai 34 insegnanti del follow-up sulla possibilità che la scarsa diffusione di progetti di telecollaborazione sia causata dal TIMORE DI NON RIUSCIRE A SVOLGERE IL PROGRAMMA SCOLASTICO

In questo caso il gruppo di insegnanti consultati si divide nettamente, con il 59% che pensa che questa possa essere una causa probabile e il 41% che ritiene il contrario. A rigore, però, questo non dovrebbe costituire un problema, dato che nella scuola primaria italiana l‟insegnamento della lingua straniera non è strettamente condizionato da un curricolo imposto

dal Ministero o dal fatto che i bambini alla fine del Ciclo debbano sostenere un test finale. Risulta però interessante constatare, grazie ad alcuni commenti inseriti nel follow-up, che un sottile condizionamento sembra venire esercitato dai genitori degli allievi, come indicato nella riflessione che riportiamo sotto:

Ins. 1: La percezione e la conseguente valutazione che l‟osservatore esterno, il genitore in particolare, dà al lavoro dell‟insegnante si basa sullo svolgimento o meno del programma ministeriale o, più ancora, sul numero di pagine completate sul libro di testo.

4.2.2.6 Indisponibilità ad assumersi un carico di lavoro supplementare

Un buon progetto di telecollaborazione, come riferito in 1.4.2.1, richiede un notevole impegno in termini progettuali e organizzativi, in particolare nell‟avviare la prima esperienza. Rispetto al fatto che questo aspetto possa costituire un freno per molti insegnanti, abbiamo verificato che questa ipotesi è molto probabile.

La Tabella 4.15 riepiloga le fonti da cui abbiamo derivato i dati utili rispetto a quest‟ultima macro-area.

Tabella 4.15: Individuazione dei dati rilevanti rispetto alla domanda di ricerca n. 6. Macro-area: CARICO DI LAVORO SUPPLEMENTARE

STRUMENTI DOMANDA AMBITO

Follow-up “Il carico di lavoro supplementare per l‟insegnante che queste iniziative comportano potrebbe essere una causa della scarsa diffusione nella scuola primaria italiana di progetti di telecollaborazione attraverso la Videoconferenza web? (Sì/NO + eventuale commento)

Anche in questo caso, le risposte che hanno fornito dati rilevanti sono pervenute da una domanda inserita nel nostro follow-up. Il grafico che segue illustra i risultati ottenuti attraverso la consultazione dei 34 partecipanti al follow-up.

Grafico 4.18: Opinione espressa dai 34 insegnanti del follow-up sulla possibilità che la scarsa diffusione di progetti di telecollaborazione sia causata dal CARICO DI LAVORO SUPPLEMENTARE

La grande maggioranza degli insegnanti consultati (per l‟esattezza l‟85%) concordano sul fatto che questa è da ritenersi una delle cause della scarsa diffusione dei progetti di telecollaborazione. Anche in questo caso, come già avevamo visto in precedenza, alcuni insegnanti correggono il tiro nei commenti aggiuntivi, sostenendo quanto segue:

Ins. 1: Penso sia maggiore il timore di dover cambiare modo di lavorare, sradicando abitudini e teorie implicite.

Riprenderemo questo tema della scarsa disponibilità degli insegnanti a mettersi in gioco nella Discussione finale. Abbiamo infatti notato che questa criticità di carattere più generale tendeva ad emergere come un leitmotiv in molte occasioni, qualsiasi fosse la questione da noi affrontata, sia che stessimo considerando problemi di carattere oggettivo o fattori di

tipo psicologico. In qualche modo questa scarsa propensione ad abbandonare contesti di insegnamento consolidati e „privi di rischi‟ ci è sembrata rappresentare una questione di fondo da valutare attentamente.

Concludiamo questo paragrafo evidenziando come tra gli strumenti che ci hanno fornito i dati rilevanti per le due domande di ricerca del secondo focus non sia mai stata menzionata l‟intervista via e-mail, strumento da noi messo a punto per ottenere informazioni approfondite da un piccolo gruppo di insegnanti che nel questionario online avevano segnalato di aver già realizzato progetti di telecollaborazioni con classi straniere usando il servizio di Videoconferenza. I dati da noi raccolti attraverso questo strumento verranno ripresi nella Discussione finale, quando cercheremo di delineare un profilo dell‟insegnante che integra le tecnologie nella didattica delle lingue straniere in contesti come quello che caratterizza attualmente la scuola italiana.

Capitolo 5

Discussione

In questo capitolo saranno ripresi, discussi e messi in relazione tra loro i punti più rilevanti scaturiti dall‟analisi dei dati raccolti per i due foci della nostra ricerca, i cui risultati sono stati illustrati nei due capitoli precedenti. Attraverso l‟interpretazione delle informazioni ottenute ed il riferimento alla literature review analizzata nel Capitolo 1, nonchè ad ulteriori ricerche sui temi delle glottotecnologie e della motivazione ad apprendere, cercheremo di offrire un quadro complessivo dei risultati ottenuti rispetto all‟obiettivo iniziale che ci siamo posti, che consisteva nel verificare se la Videoconferenza via web possa rappresentare uno strumento tecnologico ad alto potenziale per la didattica delle lingue nella scuola primaria e nell‟indagare perché questo servizio, seppure già diffusamente conosciuto e utilizzato, non sia adottato in classe dagli insegnanti italiani.

Riassumiamo qui, per comodità di lettura, le nostre 6 domande di ricerca.

Focus sui bambini.

1. I bambini sono coinvolti emozionalmente nella nuova esperienza di apprendimento linguistico che prevede l‟uso della Videoconferenza via web?

2. Durante la sperimentazione il livello di partecipazione dei bambini risulta superiore rispetto alla lezione tradizionale?

3. Durante la sperimentazione il livello di attenzione dei bambini risulta superiore rispetto alla lezione tradizionale?

4. I bambini sono consapevoli dell‟impegno e della passione con cui l‟insegnante ha costruito la nuova esperienza di apprendimento?

Focus sugli insegnanti.

5. Quali possono essere le cause dello scarso utilizzo delle tecnologie da parte degli insegnanti di lingue della scuola primaria italiana?

6. Quali possono essere le cause della scarsa diffusione nella scuola primaria italiana di progetti di telecollaborazione con classi straniere attraverso la Videoconferenza web?

Lo studio da noi condotto ha fatto emergere che progetti basati su scambi in Videoconferenza possono avere implicazioni motivazionali positive per la classe di lingue straniere della scuola primaria. La possibilità di disporre di un contesto comunicativo autentico e di vivere un‟esperienza di apprendimento coinvolgente sul piano relazionale ed emozionale ha prodotto, in entrambi gli studi di caso da noi analizzati, effetti decisamente positivi, così riassunti dalle insegnanti-sperimentatrici nel questionario post-progetto:

Ins. Bassano: La motivazione che [i bambini] avevano durante le videocomunicazioni era impareggiabile.

Ins. Castelfidardo: In tutta onestà, non mi aspettavo di certo simili reazioni e espressioni di apprezzamento.

Come indicato nell‟Introduzione, l‟ipotesi da cui siamo partiti nell‟affrontare questo lavoro di ricerca è che alla base del problema del basso livello di competenza linguistica maturata dai bambini italiani nel ciclo primario ci sia la mancanza di un contesto autentico di comunicazione nella lingua straniera. Questa carenza, a nostro parere, rende l‟ambiente in cui gli allievi si trovano ad apprendere povero di emozioni e, di conseguenza, poco motivante. La nostra tesi iniziale consisteva nel ritenere che alcune applicazioni tecnologiche possono offrire all‟insegnante l‟opportunità di approntare nella sua classe un approccio comunicativo autentico e non solo dichiarato, come purtroppo spesso avviene. Come abbiamo visto nella seconda parte del nostro lavoro, questa opportunità non sembra essere stata ancora messa a fuoco dagli insegnanti italiani e le esperienze di apprendimento linguistico che fanno leva su questo tipo di soluzioni tecnologiche sono ancora poco diffuse. Lo studio da noi condotto per il secondo focus di ricerca ha fatto emergere uno scenario caratterizzato da un contesto operativo oggettivamente difficile, fatto di computer obsoleti e di assenza di piani formativi, ma anche da una scarsa propensione degli insegnanti a mettersi in gioco e ad allontanarsi da percorsi didattici collaudati e ancorati al libro di testo. Certamente, come già detto, le condizioni nelle quali gli insegnanti italiani si trovano ad operare non incoraggiano l‟innovazione, come ben rappresentato nel commento che segue, espresso da uno degli insegnanti che hanno partecipato alla nostra indagine:

Ins. 1: Gli insegnanti non hanno stipendi adeguati e questo tipo di iniziativa sottrae tempo. Nessuna gratifica: lavori bene, non lavori è uguale... lo stipendio è quello, sei precaria resti precaria, sia che tu funzioni oppure no.

Anche uno degli insegnanti che abbiamo definito „top‟ (si tratta del gruppo di insegnanti che aveva dichiarato di aver già utilizzato la

Videoconferenza con i suoi allievi) riconosce la problematicità della situazione nell‟intervista rilasciataci via e-mail:

Ins. 2: Personalmente penso che l‟esperienza [di telecollaborazione da me realizzata] sia stata molto positiva sia per gli alunni che per i docenti che si sono impegnati, ma riconosco che il tempo necessario per portare avanti un lavoro così impegnativo è molto e nella condizione finanziaria in cui versano le scuole ora non è facile motivare le persone a lavorare per pochi spiccioli.

Come vedremo in 5.3, allo stato attuale solo pochi insegnanti dotati di particolari caratteristiche sono in grado di superare difficoltà e resistenze e di sfruttare l‟innovazione tecnologica nella loro prassi didattica.

Per riferire con maggiore chiarezza i risultati emersi nella nostra ricerca, abbiamo strutturato questo capitolo come segue: nel primo e nel secondo paragrafo, tirando le fila dei due studi di caso del primo focus e dell‟indagine condotta con gli insegnanti per il secondo focus, cercheremo di segnalare, rispettivamente, le aree di forza e le aree di criticità emerse nella nostra investigazione; il paragrafo successivo proporrà un profilo dell‟insegnante capace, nonostante le difficoltà di contesto, di integrare le tecnologie per proporre nuove forme di apprendimento linguistico; il paragrafo conclusivo sarà dedicato all‟indicazione di proposte concrete su come affrontare alcune delle criticità segnalate e alla descrizione di come l‟applicazione tecnologica da noi analizzata in questa ricerca possa essere inserita all‟interno di un rinnovato contesto di insegnamento della lingua straniera autenticamente comunicativo.