Lo sguardo

Prima di passare alle realizzazioni linguistiche verbali del bambino, c’`e un altro aspetto che va evidenziato in quanto parte integrante sia della co- municazione che dell’indagine sugli indici predittivi del ritardo linguistico. Gi`a a partire dalle prime interazioni, dal primo giorno di vita e formalmente intorno ai 2 mesi, il bambino instaura con il suo tutore, principalmente iden- tificato con la figura materna, una tipologia particolare di comunicazione, basata sulla sincronia dello sguardo. Attraverso lo sguardo si crea un’inte- razione empatica modulata conosciuta come intersoggettivit`a (Trevarthen, 2005). Con questo termine si intende il costrutto teorico che fa riferimento alla natura diadica di un’interazione in cui entrambi i partner si influenza- no reciprocamente. La reciprocit`a viene garantita dalle capacit`a interattive che il bambino sviluppa tramite l’imitazione, il contatto oculare, i vocaliz- zi, fino ad arrivare all’intenzionalit`a e al rispetto dei turni conversazionali. Al contempo, queste capacit`a s’intersecano con quelle dell’adulto che coglie e comprende la natura dei suoi bisogni e stati affettivi e si sintonizza con questi ultimi, amplificandoli e traducendoli.

Limitandoci agli elementi salienti di questa tipologia d’interazione, in relazione allo sviluppo del linguaggio, `e necessario evidenziare diversi tipi di intersoggettivit`a. In primo luogo `e interessante evidenziare, dunque, l’inter- soggettivit`a primaria, ovvero il primo tipo di condivisione che fa riferimento alla coordinazione tra i due interattanti attraverso un processo di “rispec- chiamento empatico”5_{. Gi`a nel secondo mese di vita il neonato, infatti,}

reagisce in maniera contingente alle vocalizzazioni e alle espressioni facciali della figura materna che, a sua volta, cerca di interpretare lo stato emotivo del bambino tenendolo coinvolto in uno scambio reciproco e dando origine ad uno scambio diadico.

Fondamentale in questa fase `e il fenomeno dell’imitazione. Durante tale processo il bambino fa esperienza della sua prima connessione con l’altro, percepito tanto come uguale quanto diverso da s´e, ma contestualmente vede sul viso dell’adulto quello che percepisce e sente sul suo, mentre cerca di riprodurre questo stesso comportamento, costruendo una rappresentazione sovramodale dell’interazione. Il legame con la TMPL `e evidente dunque gi`a a partire dai primi mesi di vita e dall’interazione tra il processo imitativo ed i processi di co-regolazione che sono alla base della creazione delle successive sequenze di azioni condivise. Lo studio di Lavelli and Fogel (2005) condotto su diadi madre/bambino nei primi tre mesi di vita coinvolte in interazioni faccia a faccia dimostrano la presenza di una sequenzialit`a tra i sorrisi e

5_{si tratta di un agganciamento reciproco tra i comportamenti della madre e quelli del}

bambino e si realizza attraverso modalit`a sensoriali e motorie crossmodali di cui gli aspetti salienti sono il ritmo, la prosodia e le loro variazioni. Il continuo adattamento di questi elementi costruiti reciprocamente `e la dimostrazione della presenza di un contatto mentale tra la madre e il bambino, nonch´e il fondamento dello sviluppo mentale del bambino. (Stern, 1987)

le vocalizzazioni del bambino e i comportamenti materni. In particolare ai comportamenti del bambino seguono quelli di rispecchiamento e amplifica- zione della madre che a loro volta sono seguiti da sorrisi e vocalizzazioni del bambino. Questi studi sottolineano la presenza di una bidirezionalit`a del- lo scambio intersoggettivo e, ancora una volta, che l’esperienza soggettiva sperimentata dai partner, ed in particolare dal bambino, `e legata agli affetti prima ancora che ai pensieri e alle intenzioni. Le continue riorganizzazioni del sistema nervoso fanno s`ı che le forme di intersoggettivit`a diventino sem- pre pi`u complesse con lo sviluppo ed in modo particolare nei primi due anni di vita.

Con il raggiungimento di un nuovo livello di organizzazione comporta- mentale regolato dall’interazione con l’altro, si passa alla fase di intersogget- tivit`a primaria. Questa fase sembrerebbe caratterizzata da una coordinazio- ne tra i due partner e da una maggiore regolarit`a nella sequenza temporale delle interazioni. In particolare, il bambino sarebbe portato a guardare at- tentamente il partner e a rispondere con gorgheggi e vocalizzi, produzioni spesso sincronizzate con i movimenti delle mani, entrando cos`ı in una fase pre-linguistica. A tali produzioni la figura genitoriale materna tenderebbe a rispondere verbalmente e con una mimica facciale enfatizzata, attraverso il baby-talk. Inoltre, se le produzioni del bambino rientrano in un quadro pre-linguistico, le interazioni potranno essere definite proto-conversazioni, in quanto caratterizzate dalle dinamiche della componente “paralinguistica”, ovvero tono, volume e ritmo caratteristici della conversazione adulta.

Con l’avvento dei 9-10 mesi, ha inizio la fase di intersoggettivit`a se- condaria che prevede l’introduzione di un terzo elemento nell’interazione: l’oggetto e, dunque, l’attenzione condivisa sull’oggetto con il partner. Se precedentemente il bambino distoglieva la sua attenzione dall’interazione faccia-a-faccia con l’adulto per focalizzarsi intenzionalmente su un oggetto dell’ambiente, senza tuttavia mostrare alcun intento nel condividere tale in- teresse, questa fase `e caratterizzata dalla cosiddetta emotional referencing e dalla joint attention. Nel primo caso, si fa riferimento alla valutazione della reazione emotiva dell’adulto, da parte del bambino, come indicatore e commento sull’elemento introdotto nell’interazione sulla base della quale regola anche la propria reazione emotiva. Nel caso dell’attenzione condivisa, si fa riferimento ad una forma di attenzione coordinata e condivisa tra due persone su uno stesso oggetto che ha luogo in un contesto sociale(Adamson and McArthur, 1995), (Tomasello, 1995). Generalmente ci sono due moda- lit`a di attenzione condivisa che emergono in momenti diversi dello sviluppo. A partire dai 9 mesi, infatti, il bambino risponde coerentemente al tentativo adulto di condividere l’attenzione su un oggetto del contesto: l’azione del- l’adulto di volgere lo sguardo verso un oggetto viene replicata dal bambino. Intorno ai 12-14 mesi `e il bambino stesso che, dopo aver guardato l’ogget- to, si volge verso l’adulto per accertarsi che entrambi stiano focalizzando l’attenzione sullo stesso oggetto: il bambino controlla che si sia creato con

il suo interattante un terreno comune di conoscenza. Inoltre, l’alternanza della sincronia dello sguardo tra l’oggetto e l’adulto assume, man mano, una funzione proto-dichiarativa in quanto accompagnata dalla progressiva emergenza del gesto deittico dichiarativo con funzione intenzionale.

Questo scambio intersoggettivo si ripete continuamente durante l’intera- zione tra l’adulto ed il bambino facilitando cos`ı l’acquisizione del linguaggio, ed in particolare lo sviluppo lessicale del bambino, caratteristico delle fasi successive.

A tal proposito `e interessante soffermare l’attenzione su due studi pre- sentati nel lavoro di Tomasello and Farrar (1986). Nel primo studio vengono riportati i risultati delle videoregistrazioni di 24 soggetti a sviluppo tipico tra i 15 ed i 21 mesi, in una sessione di gioco con i loro genitori, con l’obiettivo di individuare l’attenzione congiunta della diade su un oggetto. Dall’analisi delle videoregistrazioni emerge innanzitutto una correlazione positiva con l’ampiezza del vocabolario a 21 mesi; tanto le madri quanto i bambini era- no portati a produrre molti pi`u enunciati all’interno di lunghe interazioni. Inoltre, gli enunciati erano di breve durata e di commento all’attivit`a. Per quanto riguarda il secondo studio, l’interesse degli autori si `e concentrato sull’acquisizione di parole nuove in un campione di 10 soggetti tra i 10 ed i 17 mesi. I risultati hanno evidenziato un’acquisizione migliore dei nomi degli oggetti che erano nel focus del bambino in un task di re-indirizzamento at- tentivo. In questo caso, i risultati sono stati minori rispetto al primo studio e certamente influenzati dalla presenza dello sperimentatore e dal carattere qualitativo dell’input d’interazione: bambini sottoposti ad un semplici indi- zio nominale sull’oggetto presentavano infatti meno probabilit`a di acquisire l’etichetta rispetto a bambini le cui madri parlavano dell’oggetto. Minimo comune denominatore `e in ogni caso rappresentato dal livello di attenzione condivisa durante l’interazione.

Un ulteriore contributo comprovante la relazione tra sguardo e linguag- gio viene fornito dallo studio di Charman et al. (2000), il quale conduce un’analisi che prende in considerazione l’attenzione condivisa, il gioco, l’a- bilit`a imitativa ed il successivo sviluppo della teoria della mente. Al fine di avallare tale incidenza progressiva, sono state analizzate le sessioni di gioco, l’imitazione e i tentativi di attenzione condivisa di un gruppo di 13 bam- bini all’et`a di 20 mesi e, in un follow-up a 44 mesi, `e stata utilizzata una batteria di test per la valutazione della teoria della mente. Entrambe le valutazioni prevedevano un’analisi sia del linguaggio che del QI. Da quanto emerge dall’analisi dei test, l’abilit`a imitativa a 20 mesi appare associata, a livello longitudinale, alle abilit`a espressive, ma non recettive, a 44 mesi. Per contro, solo i comportamenti di attenzione congiunta relativi all’indiriz- zamento dello sguardo tra adulti, gioco attivo nell’interazione e lo sguardo rivolto all’adulto durante un task di disambiaguazione a 20 mesi correlava significativamente con le abilit`a della teoria della mente a 44 mesi. Dall’a- nalisi dei risultati si evince che l’attenzione condivisa, il gioco e l’imitazione

possono condividere un sistema rappresentativo socio-comunicativo con il linguaggio e la teoria della mente, relazione che aumenta specializzandosi e differenziandosi con il progredire dello sviluppo.