TRA RINNOVAMENTO METODOLOGICO E FEDELTÀ EPISTEMOLOGICA Alessandra Modugno
5. A proposito del Sillabo di filosofia per competenze
L’allegato B agli Orientamenti per l’apprendimento della filosofia nella società della cono-
scenza è costituito dalla Proposta di un sillabo di filosofia per competenze nella scuola secondaria superiore di II grado. Essa si configura come ricaduta operativa delle linee guida espresse nel
testo del documento: muove infatti da una ricognizione sulle Indicazioni nazionali del 201036 e
prosegue sostanziandosi di una possibile ri-strutturazione della progettazione didattica37 e della
conseguente valutazione.38
La scelta di proporre un «approccio sillabico alla progettazione didattica»39 non è davvero
motivata,40 il che poco collima con lo specifico profilo della filosofia: d’altra parte trovo più op-
portuno entrare in dialogo con la proposta che c’è, piuttosto che immaginarne altre che avreb- bero potuto esserci. Proprio le affermazioni iniziali relative al sillabo risultano dense di molte questioni, alcune delle quali già esplorate, per cui le riporto integralmente. «Presupposto essen- ziale per affrontare l’argomento del sillabo (o meglio, dell’approccio sillabico alla progettazione didattica), è quello di “disimparare” il modo sequenziale-cronologico della programmazione cur-
33 Cfr. S. Toulmin, The Uses of Argument, Cambridge University Press 1958; R. Ennis, A Concept of Critical Thinking, “Harward educational Review”, 32 (1962), 1; Cfr. M. Lipman, Educare al pensiero, Vita e Pensiero, Milano 2005. 34 Cfr. M. F. Sciacca, L’oscuramento dell’intelligenza, Marzorati, Milano 19723.
35 Cfr. E. Morin, La testa ben fatta, cit., pp. 55 e sgg. 36 Cfr. Allegato B a Orientamenti …, cit., pp. 1-5. 37 Cfr. ivi, pp. 5-9.
38 Cfr. ivi, pp. 10-11. 39 Ivi, p. 5.
40 Non mi sembra che nelle seguenti asserzioni siano indicate ragioni che giustifichino la scelta di proporre un sillabo piuttosto che un altro strumento: «Per organizzare rispetto a ogni indirizzo e per ogni percorso personalizzato un insieme di concetti, testi, temi e sequenze strutturate e per inscenare le pratiche e i processi di sollecitazione della didattica integrata, il sillabo per competenze può costituire il primo punto di elaborazione condivisa e reticolare tra i docenti nonché lo strumento per un confronto professionale produttivo», Orientamenti …, cit., p. 20.
ricolare, per reimparare a dispiegare nuclei e contenuti disciplinari su un piano sinottico compo- sto da elementi “orientativi” nella scoperta dell’apprendimento di un determinato campo/do- minio di conoscenza. Il passaggio da una visione verticale a una orizzontale della pianificazione didattica comporta anche un’accezione delle discipline in termini di assi cartesiani, bussole, mappe».41 Ciò che si evince da queste asserzioni è l’intenzione di sostituire l’insegnamento della
storia della filosofia con quello di ‘nuclei e contenuti’: tali termini restano tuttavia piuttosto fluidi, per cui potrebbero indicare sia temi e questioni sia processi e strumenti. Infatti, poco oltre, chi scrive individua la possibilità di costruire un sillabo content centered oppure skill centered, quest’ultimo mutuato dai contesti formativi professionalizzanti.42 Sotto traccia colgo un dibat-
tito antico inerente la filosofia come sapere e come disciplina da insegnare, ossia quello intorno al rapporto tra storia e teoresi, alla impossibilità di prescindere dalla sua storia per ‘fare filosofia’ secondo alcuni, all’esigenza di emancipare la riflessione dalle posizioni di pensiero che si sono succedute storicamente secondo altri: implicitamente, ma sembra in modo netto, Orientamenti prende posizione in quest’ultimo senso. Come già sostenuto precedentemente, trovo limitate e limitanti scelte di tipo riduzionista e questa mi sembra di tal genere; non credo che si possa comprendere una questione teoretica e le tesi assunte riguardo ad essa senza cogliere il conte- sto storico in cui è emersa e in cui quelle sono state elaborate. Un sapere disancorato dalla storia – quindi senza tradizione – difficilmente può incidere nel presente e fecondare il futuro. La stessa alternativa tra centratura sui contenuti e centratura sulle competenze risulta – per le ragioni già discusse – poco fondata e sostenibile.
Ma c’è un’altra osservazione che mi sta a cuore: nelle varie tabelle proposte nell’Allegato B per comporre in un quadro sinottico la progettazione, solamente alcune tra quelle indicate pos- sono a mio avviso dirsi effettivamente competenze filosofiche; inoltre, quelle così definite o non sembrano davvero coerenti con i compiti di realtà individuati come tipologia di verifica43 oppure
appaiono piuttosto confuse con l’elenco delle abilità.44 L’impressione è che l’istanza di una pro-
gettazione di filosofia per competenze non sia supportata da uno studio approfondito e da una cognizione solida inerenti quali possano a buon diritto concepirsi come ‘competenze a matrice filosofica’. Il lessico utilizzato nella tabella 1 – dimensioni/classi, OSA (Obiettivi Specifici di Ap- prendimento), competenze, abilità45 – direttamente tratto dalle Indicazioni nazionali, è dato
come acquisito e condiviso, benché forse non sia sempre così e questa avrebbe potuto essere un’occasione di rinnovato confronto e ri-definizione. Uno dei fattori che vedo meno funzionali è il porre come focus le ‘dimensioni/classi’ su cui convergerebbero le istanze di formazione di competenze suggerite dalle Indicazioni:46 tale valutazione è motivata da considerazioni sia di
principio, ossia che sarebbe stato forse più fondato muovere dal PECUP, sia di ordine pratico: ritengo che inserire elementi e aspetti molto eterogenei di cui non è immediato o scontato l’am- bito di appartenenza47 possa suscitare nel docente che progetta confusività e dispersione. Il fat-
tore più rilevante mi sembra essere tuttavia il sostanziale mantenimento di una logica di proget- tazione per obiettivi,48 solo superficialmente centrata sull’apprendimento dello studente, in cui
41 Allegato B, cit., p. 5. 42 Ibid. 43 Cfr. ivi, p. 9. 44 Cfr. ivi, pp. 14-17. 45 Ibid. 46 Cfr. ivi, p. 2.
47 Ad esempio, nella prima colonna della tabella che presenta in sinossi un esempio di sillabo che si ispira alle Indica- zioni nazionali, in cui sono indicate le ‘Dimensioni/classi’ si trovano tra gli altri i seguenti punti, evidentemente molto eterogenei tra loro: «promozione dell’apprendimento come ricerca organizzata: documentazione e classificazione, sperimentazione e progettazione»; «documentazione storiografica e biografica sulla cultura filosofica e sulla sua tra- dizione»; «pensiero critico, problem rising, posing e solving»; «radici filosofiche del legame sociale e dei valori a esso sottesi»; «metacognizione e autovalutazione nel percorso di apprendimento»: ivi, pp. 14-15.
48 Per comprendere quale potrebbe essere un diverso paradigma di progettazione centrato sull’obiettivo della forma- zione dello studente competente, mi permetto di rinviare alle schede proposte nel 4 cap. del mio Filosofia e didattica (cit., pp. 114-119): la ratio che guida la progettazione è la relazione sinergica tra traguardi di apprendimento in termini di competenza, compito d’apprendimento in questi vengono posti in gioco e attestati, contenuti proposti e metodo- logie utilizzate. Spunti importanti sono stati tratti da D. Maccario, A scuola di competenze. Verso un nuovo modello
non c’è una chiara distinzione-relazione tra competenze e abilità e la dimensione formativa è esaurita dal saper fare.49 Nel quadro proposto resta vuota – perché da riempire in situazione da
parte dei singoli docenti – l’ultima colonna della tabella, dedicata agli ‘elementi culturali funzio- nali’: l’espressione si rivela significativa del fatto che questioni e posizioni degli autori sono viste in termini strumentali agli altri aspetti che li precedono.
Un’ultima osservazione sulla Tabella 4, che propone un quadro di riferimento per livelli di apprendimento in filosofia sulla falsariga del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lin- gue (QCER):50 lo spunto è certamente motivato dal traguardo atteso – definire livelli di compe-
tenza filosofica – e penso possa essere un valido oggetto di confronto da affiancare al PECUC, ben più adeguato delle ‘dimensioni/classi’ tratte dalle Indicazioni nazionali, proprio in quanto disegna dei profili concreti e centrati sulle persone degli studenti. A strumenti di tal genere va a mio avviso affiancato un modello di progettazione e valutazione didattica che, valorizzando le competenze, non le emancipi dalle conoscenze storico-teoretiche.