Per quali ragioni rinnovare la didattica della filosofia?

L’esigenza di rinnovare la didattica della filosofia è proposta come fatto ineludibile, come dato da cui muovere. D’altra parte, chiedersi o esplicitare le ragioni di tale esigenza consente di individuare le direttrici verso cui agire per soddisfarla. Le motivazioni messe in campo sono di rilievo: da un lato «la richiesta di competenze e professioni sempre più qualificate», «la necessità di garantire a ciascuno il diritto allo studio e il successo formativo», la conseguente ridefinizione del ruolo del sapere e dell’educazione; dall’altro l’evidenza dell’apporto specifico della filosofia «per la sua importanza nella formazione del capitale umano, culturale e sociale, per il contributo ad alimentare libertà di pensiero, autonomia di giudizio, forza dell’immaginazione, e a sviluppare intelligenze flessibili, aperte, creative, indispensabili per orientarsi nel mondo».3 _{Alla radice di}

tali asserzioni sta la persuasione – che condivido – del valore esclusivo, insostituibile dell’espe- rienza filosofica, nonché di quanto poco essa possa esser definita ‘astratta’ nel senso di disan- corata dalla vita, benché la capacità di astrazione sia uno degli strumenti di cui si avvale e che insieme consente di acquisire e perfezionare.4

D’altra parte, a mio avviso, è opportuno compiere un ulteriore passaggio speculativo – che forse trascende gli obiettivi e le ‘delimitazioni’ del documento, ma con cui mi sembra invece decisivo integrarlo –, ossia chiedersi da un lato per quali ragioni il contesto culturale attuale segnali tali carenze-emergenze formative, in forza di quali mutamenti di scenario richieda nuovi modelli di insegnamento/apprendimento, nonché riflettere se tali trasformazioni potenziano o meno la ‘sostenibilità umana’;5 _{dall’altro quale concezione della filosofia operi implicitamente}

nel ruolo che le viene affidato. Un ultimo aspetto, di rilievo non inferiore, riguarda i destinatari del rinnovamento, ossia gli studenti, le cui connotazioni – sul piano socio-culturale, esistenziale, cognitivo e affettivo: tutte dimensioni sinergicamente in gioco nell’apprendimento – sono molto diverse da quelle dei loro coetanei di alcuni decenni fa e in permanente cambiamento. Il riferi- mento all’opportunità di aggiornare non solo le Indicazioni nazionali ma anche il Profilo educa-

tivo, culturale e professionale dello studente a conclusione degli studi (PECUP)6 _{può essere inteso}

come un indiretto riferimento anche alla consapevolezza che prima di tutto oggi è la fisionomia intellettuale e relazionale degli studenti a richiedere approcci capaci di intercettarne bisogni profondi, interessi e chiavi d’accesso adeguate ed efficaci. Naturalmente fornire risposte esau- stive e definitorie non è possibile: si può tuttavia – direi che è necessario – provare a esplorare i termini del problema e avanzare qualche ipotesi interpretativa, altrimenti il rischio è quello di fornire ‘soluzioni’ che si fermano alla superficie e restano limitatamente incisive.

Mi sono già espressa sulla complessità dell’attuale mondo giovanile7 _{e non mi ripeto; credo}

che una prima importante dilatazione di Orientamenti vada attinta dal contributo che gli studi psico-pedagogici e sociologici possono offrire per disegnarne un più corposo inquadramento, proprio nell’ottica di quell’integrazione e compaginazione dei punti di vista interdisciplinare, transdisciplinare e multidisciplinare a cui si fa riferimento esplicito.8 _{Decisamente inerenti al}

compito speculativo della filosofia vedo invece la riflessione sulla cultura e quella sul proprio statuto epistemologico, che peraltro trovo siano interconnessi.

3 _{Ivi, p. 6.}

4 _{Cfr. M. A. Raschini, Concretezza ed astrazione, Marsilio, Venezia 2000.}

5 _{Rispetto a questo obiettivo, viene fatto esplicito riferimento alla risoluzione adottata dall’Assemblea generale} dell’ONU il 25 settembre 2015 Trasformare il nostro mondo: l’Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile: cfr. http://www.unric.org/it/images/Agenda_2030_ITA.pdf (consultato il 2 febbraio 2018).

6 _{Cfr. Orientamenti …, cit., p. 7.}

7 _{Cfr. A. Modugno, Esperienza filosofica e responsabilità formativa, in «Comunicazione filosofica», 39 (2017), pp. 24-} 25.

Riguardo la prima questione: condivido l’opportunità di prendere atto delle linee di fondo dell’odierno contesto culturale e di non situarsi in termini pregiudizialmente contestativi – il che risulterebbe atteggiamento sterile intanto perché manchevole di senso di realtà – ma non credo si debba essere frettolosi nel considerare se davvero la formazione che le istituzioni e i soggetti promotori di cultura sono chiamati a veicolare sia solo quella che soddisfa i bisogni pressanti e immediati percepiti attualmente, dal mondo professionale in primo luogo e in secondo luogo da quello sociale. Intendo dire che si può ipotizzare come ragione, perlomeno importante se non esclusiva, della pressante esigenza di ‘qualificazione professionale’ – espressione che non sem- pre corrisponde alla ‘qualità professionale’ come indice del profilo umano a tutto tondo – un modello culturale che invece di interconnettere i saperi li isola9 _{e scambia la formazione con}

l’addestramento10 _{e la competenza con la funzionalità. Di fronte a questa visione, che non si}

limita ad avvalersi della tecnica, delle funzioni che essa possiede e mediante le quali allevia la vita umana dalla fatica – pur senza mai sottrarvela totalmente –, ma di fatto la propone come fine o sostitutiva del creativo contributo di ogni singola persona;11 _{chi si occupa di filosofia e la}

insegna non può non impegnarsi in termini di restituzione di significato al sapere come tale e di riposizionamento ordinato di ciò che ha un ruolo strumentale rispetto a ciò che è invece primario e orientante. Personalmente non credo che competenza e padronanza conseguano all’accumu- lazione di una serie di abilità tecnico-pratiche se queste non si incardinano in un tessuto che le significhi e orienti:12 _{tale convinzione incide sia sull’individuazione del compito della filosofia ri-}

spetto agli altri saperi, sia sul suo stesso statuto, sulle forme comunicative che essa può o deve valutare di assumere nel momento presente.

E qui si entra nella seconda questione: su questi due fattori – modello culturale e statuto epistemologico della filosofia – gli estensori di Orientamenti non dichiarano di aver assunto in modo unitario ed esplicito una specifica concezione del filosofare e confermano che vi sono «molte possibili risposte alla domanda “Che cos’è la filosofia?”».13 _{D’altra parte pongono quale}

supporto principale se non esclusivo alla ragionevolezza e urgenza del rinnovamento metodolo- gico «quella che vede nella filosofia non solo una disciplina puramente teoretica ma anche uno strumento conoscitivo e operativo, in grado di aiutare a comprendere e affrontare razional- mente alcuni fra i problemi che la vita ci pone ogni giorno».14 _{Qui, a mio avviso, ben più che una}

debolezza argomentativa – un approccio didattico che deve coinvolgere tutti come può favore- volmente essere compreso, accolto e assunto da tutti se viene fondato su una sola delle tante possibili e legittimamente valide concezioni del filosofare? – v’è un’opportunità mancata, ossia quella non tanto di proporre ex autoritate una visione univoca del sapere filosofico, quanto di stimolare a identificare ciò che può tenere insieme una pluralità di letture dentro un nucleo essenziale che identifichi la filosofia e la distingua dagli altri saperi. È pur vero che le asserzioni riportate e in generale numerosi passaggi di Orientamenti possano esser letti come implicita ma chiara adesione al modello analitico del filosofare: in questo senso si esprime Annalisa Caputo, le cui ragioni sono ben argomentate.15 _{Da parte mia, trovo che il punto della questione sia non}

sottrarsi a questo problema, cioè non illudersi che si possa affrontare la questione della didattica

9 _{Cfr. E. Morin, La testa ben fatta, Cortina, Milano 2000, pp. 19-21.}

10 _{Cfr. A. D’Avenia, Non è un paese per figli, in «Corriere della sera»: http://www.corriere.it/alessandro-davenia-letti-} da-rifare/18_febbraio_11/alessandro-d-avenia-letti-da-rifare-non-paese-figli-padri-57454284-0f44-11e8-9d69- 9be999237a8e.shtml (consultato il 12 febbraio 2018).

11 _{Cfr. G. Mari, Filosofia, educazione e modernità. Una riflessione critica sul passato per orientare il presente, in A.} Acerbi, F. F. Labastida, G. Luise, La filosofia come paideia. Contributi sul ruolo educativo degli studi filosofici, Armando, Roma 2016, pp. 173-184.

12 _{Per una discussione della questione cfr. A. Modugno, Filosofia e didattica, cit., pp. 52-55 e Id., Filosofia e didattica}

universitaria, cit., pp. 149-151. Segnalo inoltre per la sintonia con i nodi concettuali C. Xodo, Per un’epistemologia delle competenze, in C. Xodo e M. Benetton (a cura di), Che cos’è la competenza? Costrutti epistemologici, pedagogici e deontologici, Atti della VII biennale internazionale sulla didattica universitaria (Padova, 3-4 dicembre 2008), Pensa

Multimedia, Lecce 2009, pp. 21-29. 13 _{Orientamenti …, cit., p. 13.} 14 _Ibid.

15 _{Cfr. A. Caputo, Per una rilettura ragionata dei recenti ‘Orientamenti per l’apprendimento della filosofia nella società} della conoscenza’. Possibilità e criticità della proposta, in Logoi.ph, 9 (2017), pp. 425-450, p. 426.

della filosofia omettendo l’assunzione della dimensione teoretica della stessa: non credo che a seconda di come si intenda la filosofia – né tantomeno a seconda dell’ambito specifico in cui ci si muove: metafisica, antropologia, etica, politica, estetica, etc. – vi sia una differente concezione della sua didattica; penso tuttavia che vi sia un nesso molto stringente tra lo stabilire il nucleo costitutivo – di cui è parte integrante il fine – della filosofia e la progettazione di un intervento didattico che con esso si armonizzi.