La padronanza di un lessico ampio è indubbiamente uno dei fattori che influiscono sul livello di competenza dell'individuo137. Conoscere una parola, in accordo con Cook138, significa
conoscerne la forma (pronuncia e possibilmente la grafia), le proprietà grammaticali (la categoria, le costruzioni in cui può essere impiegata, i composti, le parole della stessa famiglia ecc.), le proprietà lessicali (le collocazioni139, in quali registri può essere impiegata ecc.), ed i
significati (generali o specifici).
Secondo Balboni, acquisire il lessico significa “percepire una parola o un item lessicale (cioè un'espressione di più parole con un significato unitario), di accomodarli nella nostra memoria semantica, per poterli poi recuperare in pochi millisecondi quando li si ode o li si usa in un testo”140. Perché il lessico appreso possa essere così efficacemente recuperato al momento del
bisogno si ipotizza che esso venga immagazzinato nella mente in maniera strutturata e ordinata141, collegando i nuovi lessemi a quelli già conosciuti. Le parole, in accordo con
Pavičić Takač142, sembrano essere collocate in reti di relazioni, fonologiche (per esempio
parole che iniziano con lo stesso suono), ortografiche e/o semantiche, dove le relazioni più forti sembrano essere quelle basate sulla coordinazione e la collocazione. Secondo Aitchison143, questo dizionario mentale (mental lexicon) che viene creato fluido e flessibile,
nonché estremamente vasto, in quanto ad esempio, si continuano ad apprendere nuovi termini e significati, e quelli già appresi possono essere modificati, ampliati ed utilizzati con nuovi significati.
Secondo Pavičić Takač144, quando si apprende una lingua seconda, il nuovo lessico per essere
137 Vedi Frank Boers, “Cognitive Linguistic approaches to teaching vocabulary: Assessment and integration”
Language Teaching, 46, no.2 (2013), 208-224.
138 Cook, Second, 50-52.
139 “In linguistica, il termine collocazione indica la combinazione (tecnicamente co-occorrenza) di due o più parole, che tendono a presentarsi insieme (contigue o a distanza) più spesso di quanto si potrebbe prevedere” Enciclopedia Treccani, http://www.treccani.it/enciclopedia/collocazioni_(Enciclopedia- dell'Italiano)/. (22/07/2015)
140 Balboni, Sfide, 206-207.
141 Vedi Višnja Pavičić Takač, Vocabulary Learning Strategies and Foreign Language Acquisition (Clevedon, Buffalo, Toronto: Multilingual Matters LTD, 2008), 11-16.
142 Ibid.
143 Vedi Jean Aitchison, Words in the Mind: an Introduction to the Mental Lexicon (Oxford: Basil Blackwell, 1987).
acquisito viene spesso, specialmente nei livelli iniziali, messo in relazione con il lessico della lingua madre145, cercando cioè per il nuovo lessema acquisito un corrispondente o una
traduzione nella propria lingua. I collegamenti creati possono poi venire modificati e ampliati con l'acquisizione di nuove conoscenze (ad esempio creando collegamenti con altri termini della lingua seconda, acquisendo nuove sfumature di significato ecc.). Ai livelli iniziali di lingua, l'acquisizione del lessico difficilmente avviene solamente tramite l'esposizione a un quantitativo adeguato di input (come potrebbe avvenire nella lingua madre) e gli studenti principianti spesso fanno uno sforzo consapevole per apprendere il nuovo lessico (ad esempio tramite l'apprendimento mnemonico, la traduzione nella lingua materna, l'utilizzo di immagini ecc.). Perché l'apprendimento sia efficace, cioè perché il lessico appreso si possa rapidamente utilizzare per creare strutture il più vicine possibile a quelle della lingua seconda, è necessario acquisire il lessico in frasi fatte e strutture che servano da scheletro su cui costruire nuove sequenze. Infatti i parlanti madrelingua si esprimono spesso giustapponendo spezzoni ed espressioni fatte, per dirlo con Ellis:
Native speakers do not exercise the creative potential of syntactic rules of a generative grammar (Chomsky, 1965) to anything like their full extent. Indeed if they did, they would not be accepted as exhibiting native-like control of the language. (…) Speaking natively is speaking idiomatically using frequent and familiar collocations, and the job of the language learner is to learn these familiar word sequences. 146
Recuperare ed utilizzare intere sequenze di lingua (che vengono quindi prodotte in modo semi automatico) permette al parlante di risparmiare energie e spazio mentale necessario a produrre ex novo delle proposizioni e reimpiegare lo spazio liberato in altri processi, come ad esempio, la pianificazione del discorso147.
145 La ricerca non è concorde su come il lessico della lingua madre e della lingua seconda venga
immagazzinato nella mente. Secondo un modello i due sistemi sono separati e il lessico della lingua seconda è diviso da quello della prima. Un secondo modello concorda con l'ipotesi dei due insiemi separati (uno per il lessico della L1 e uno per quello della L2) ma ipotizza che essi siano correlati, ed il lessico della lingua seconda dipenda sempre da quello della lingua madre. Un terzo modello, ancora, ipotizza che i due insiemi si sovrappongano in parte, con alcune parole della lingua seconda connesse a quelle della lingua madre, altre indipendenti. L'ultimo modello propone un unico insieme che contenga sia il lessico della lingua madre che quello della lingua seconda. Cfr, Cook, Second, 52-53.
146 Nick C. Ellis, “Vocabulary acquisition: Word structure, collocation, grammar, and meaning”, in Vocabulary:
description, acquisition and pedagogy ed. M. McCarthy & N. Schmidt (Cambridge: Cambridge University
Press, 1997), 122-139.
147 Vedi Andrew Pawley, Frances H. Syder “Two puzzles for linguistic theory: Nativelike selection and nativelike fluency”, in Language and Communication, ed. J.C. Richards & R.W. Schmidt (London: Longman, 1983), 192.
2.4 La Grammatica
Secondo Cook148, per grammatica si può intendere molte cose, dalla grammatica prescrittiva,
tradizionale o strutturale alla competenza grammaticale dell'individuo, cioè la competenza che permette a un parlante di riconoscere una frase come grammaticalmente corretta o incorretta, e produrne una che risponda a tali canoni. Balboni149 distingue anche tra competenza (nella
stessa accezione intesa da Cook) e metacompetenza, ove quest'ultima corrisponde a uno studio formale degli aspetti grammaticali, e sottolinea l'importanza di entrambi (con preminenza della competenza sulla meta-competenza) nell'acquisizione di una lingua straniera150.
Cook151 riporta tre alternative possibili proposte dalla ricerca per l'insegnamento della
grammatica: l'insegnamento esplicito, uno generico sviluppo di una consapevolezza linguistica (language awareness), e l'insegnamento implicito, portando gli studenti a notare le forme grammaticali incontrate.
Per quanto riguarda invece lo sviluppo di una competenza grammaticale, il lavoro di Pienemann sull'ordine di acquisizione delle forme grammaticali in una lingua seconda, lo ha portato a ipotizzare che esista una sequenza di acquisizione della grammatica, comune a tutti gli apprendenti , non modificabile attraverso l'istruzione e che tale sequenza si componga di cinque fasi:
Stage 1 Absence of any language-specific procedures where words are entered into the lexicon and conceptual structures are simply mapped into individual words and fixed phrases
Stage 2 Development of "category procedures" where grammatical categories (that is, S,V, N, etc.) are assigned and "lexical morphemes" (for example, the {-ed} tense marker in English) are produced; these morphemes can be activated and realized in the same location once grammatical categories are assigned
Stage 3 Development of "phrasal procedures" where development from word level to phrase level becomes possible and "phrasal morphemes" are produced (that is, lexical morphemes, such as tense, number, gender, and case markers when unified between a head of a phrase and its modifier/s)
Stage 4 Development of "S-procedures" where "Inter-phrasal morphemes," involving exchange of information across phrases, are developed (for example, S-V agreement features); here, 148 Cook, Second, 18-28.
149 Vedi Balboni, Sfide, 196-198.
150 Balboni insiste sull'importanza dell'insegnamento esplicito della grammatica per gli studenti adulti, poiché esso risponde alla “necessità metalinguistica” dell'adulto che “deriva dalla superiore capacità astrattiva e sistematizzante della mente adulta, nonché dal desiderio di «regole» stabili a cui far riferimento”. Vedi Balboni, Sfide, 101.
functional destinations are determined and sentences assembled
Stage 5 Development of "S'-procedures" where subordinate/embedded clauses are developed.152
Di conseguenza Pienemann153 ipotizza che l'insegnamento formale di una struttura possa
essere efficace solamente se il livello di interlingua154 dello studente sia sufficiente per
acquisire tale struttura155.
152 Manfred Pienemann, Language Processing and Second Language Development: Processability Theory (Amsterdam: John Benjamins, 1998), 83-85 cit. in Mohammad T. Alhawary, Arabic Second Language
Acquisition of Morphosyntax (New Haven: Yale University Press, 2009), 148.
153 Vedi Manfred Pienemann, “Psychological constraints on the teachability of languages” in Studies in Second
Language Acquisition, 6, no.2 (1984), 201 cit. in Cook, Second, 28.
154 Possedere un livello di interlingua adeguato è condizione necessaria ma non sufficiente perché avvenga l'acquisizione, in quanto se non si avverte la necessità di tale acquisizione essa probabilmente non avrà luogo. Vedi Pienemann, Language, 250 cit. in Alhawary, Arabic, 149.
155 Alhawary in una ricerca sull'acquisizione della morfosintassi in studenti di arabo, ha riscontrato che, in base ai dati da lui raccolti, l'acquisizione di certe strutture (accordo verbo-soggetto e accordo nome-aggettivo) da parte degli studenti non corrisponde al modello di Pienemann, in quanto la maggior parte degli studenti hanno acquisito prima l'accordo verbo-soggetto (fase quattro nel modello) di quello nome-aggettivo (fase tre). L'autore ipotizza che si possa ricercare una soluzione al problema includendo nel modello la teoria del
transfer dalla lingua madre, per cui qualora le due lingue (la lingua madre e quella di acquisizione) fossero
sufficientemente vicine da permettere il transfer questo potrebbe influenzare la possibilità di processare determinate forme Vedi Alhawary, Arabic, 151-157.
Capitolo 3
In questo capitolo si presentano alcune riflessioni sulle specificità della lingua araba, in relazione a quanto è stato detto sinora sull'apprendimento. Si propone inoltre una presentazione del metodo dell'Istituto e una breve panoramica della struttura dei suoi volumi e livelli.