Una delle principali particolarità della lingua araba su cui vale la pena soffermarsi è la presenza di una situazione di diglossia, ovvero una situazione in cui esistono due varietà della stessa lingua, che vengono utilizzate dai parlanti in situazioni diverse e ben distinte156. Infatti,
la situazione linguistica dei paesi arabi è caratterizzata dalla presenza di più varietà, dall'arabo classico, al moderno, ai dialetti, che differiscono fortemente su base regionale. Di conseguenza, una delle questioni su cui il dibattito è ancora aperto e vivo nel campo dell'insegnamento dell'arabo è su quale o quali varietà si debba incentrare l'insegnamento. Tradizionalmente l'insegnamento dell'arabo era limitato alla variante standard, e i dialetti non venivano presi in considerazione in contesti di studio formale. La ricerca e l'esperienza di insegnamento ha però sottolineato l'importanza di un insegnamento delle varianti vernacolari, in quanto necessarie per la comunicazione e per lo sviluppo di una competenza che sia effettivamente comunicativa e permetta dunque di relazionarsi con i parlanti della regione. Sono state avanzate numerose ipotesi sull'ordine più efficace di introduzione alle varianti157,
156 Ferguson ha evidenziato la presenza di due varietà principali all'interno della lingua araba. La prima, la varietà di prestigio (Hight variety) corrisponde all'arabo standard, varietà che viene appresa a scuola, ed utilizzata solamente in situazioni ufficiali. Essa condivide parte del lessico con la varietà colloquiale (Low variety), differendo nella pronuncia. Inoltre differisce dalla variante colloquiale nella grammatica, che, in quest'ultima, è semplificata. cfr.Ferguson Charles A., “Diglossia” Word, 15 (1959). In accordo con Bassiouney, studi più recenti hanno evidenziato come la cosiddetta variante di prestigio non corrisponda necessariamente alla variante standard e che nelle diverse comunità linguistiche sono presenti delle varietà di prestigio corrispondenti a varianti colloquiali, ad esempio la variante musulmana dell'iracheno costituisce la varietà di prestigio per i cristiani della zona, che lo utilizzano se necessitano di comunicare al di fuori della loro comunità. Vedi Reem Bassiouney, Arabic Sociolinguistic (Edinburgh: Edinburgh Univerity Press, 2009), 18-19.
157 Alcuni spingono per un insegnamento che parta dalla variante standard e un'introduzione di una variante vernacolare in un secondo momento. Questo approccio si basa sull'ipotesi che una volta appresa la variante standard sia più facile per gli studenti apprendere la variante vernacolare. Tra le problematicità si riscontra l'impossibilità di introdurre gli studenti alla comunicazione quotidiana e informale, almeno nella prima parte
nonché su quale sia il livello di competenza che gli studenti debbano raggiungere, e il dibattito non si è ancora concluso158.
L'istituto Bourguiba, su cui si incentra la nostra ricerca, ha optato di proporre l'insegnamento della sola variante standard, affiancando, per chi lo desidera, dei corsi pomeridiani di dialetto tunisino. Tra le implicazioni di questa scelta si segnala la problematicità già accennata, dell'utilizzo di una variante che non viene normalmente utilizzata per la comunicazione orale e quotidiana, proprio a questo fine (ad esempio nell'interazione al bar o al ristorante), specialmente nei primi livelli che si concentrano su questo aspetto. Inoltre, se si considera quanto è stato detto sull'importanza della motivazione e delle convinzioni dello studente nel suo percorso di apprendimento, si può riscontrare come questa scelta possa influire sulla sua effettiva possibilità di raggiungere un livello di competenza adeguata. Ad esempio, uno studente che miri a poter comunicare con i parlanti arabofoni troverà delle serie difficoltà di comunicazione dovute alla sua mancata competenza nella lingua vernacolare, questo potrebbe risultare abbastanza demotivante, e ritengo possa a lungo andare minare l'efficacia del suo apprendimento. Allo stesso tempo questa scelta propone agli studenti interessati e motivati la possibilità di sviluppare una competenza comunicativa, e quindi di avere la possibilità non solo di leggere e scrivere ma anche di comunicare in una variante che nell'insegnamento tradizionale non include queste competenze159.
del corso. Altri insistono sull'importanza dell'insegnamento di una varietà che permetta la comunicazione, per passare solo in un secondo momento alla forma standard. Questo approccio post-pone però
l'introduzione alla variante scritta a un momento molto successivo, quando gli studenti arrivino a
padroneggiare la variante colloquiale, sviluppando così per un lungo periodo una competenza parziale. Altri ancora propongono una introduzione simultanea alle due varianti. In questo modo l'apprendimento della variante dialettale può essere di supporto nell'acquisizione dello standard e viceversa, ma questo può portare a una certa confusione tra le due varianti. Vedi Munther A Younes, “An Integrated Curriculum for
Elementary Arabic” in The Teaching of Arabic as a Foreign Language: Issues and Directions, ed. Mahmud al-Batal (Provo (Utah) : American association of teachers of Arabic, 1995), 233-243.
158 Una proposta interessante è quella di Badawī. L'autore propone un lavoro sulla varietà standard e una varietà colloquiale, puntando a una competenza parziale in entrambe, che si avvicini a quella di un
madrelingua. Ovvero mira a portare gli studenti a raggiungere un livello avanzato in lettura e scrittura nella variante standard, con una competenza più limitata nell'ascolto e parlato, che invece vengono potenziate nella variante orale, a scapito della competenza di lettura e scrittura nella stessa. Vedi Al-Saʿīd Muḥammad Badawī , “Muqtaḍayāt al-kafā’a fī taʿallum al-luġa al-ʿarabīya ka-luġa ’iḍāfīya” in Taʿlīm al-luġa ed. Al- Munaẓẓama al-ʿarabīya li-al-tarbiya wa al-ṯaqāfa wa al-ʿulūm, 55-59.
159 Vedi Mahmoud Al-Batal “Issues in the Teaching of the Productive Skills in Arabic” in The Teaching of
Arabic as a Foreign Language: Issues and Directions, ed. Mahmud al-Batal (Provo (Utah): American