Aspetti come i tratti della personalità e gli stili d'apprendimento, come si è visto523, possono
influenzare in maniera significativa il rapporto che lo studente ha con le singole tecniche, possibilmente al punto di minarne l'utilità. Ad esempio una tecnica che inneschi un filtro affettivo troppo forte, come un monologo di fronte alla classe per uno studente troppo timido, o che contrasti in modo significativo con le caratteristiche cognitive dell'allievo, come l'utilizzo delle immagini per l'apprendimento del lessico con uno studente che non ha memoria visiva, rischia non solo di risultare poco o per niente utile al suo apprendimento, ma anche di diminuire la sua motivazione524.
Per questo appare importante considerare questi aspetti nella analisi delle tecniche proposte dall'Istituto.
7.4.1 Estroversione/Introversione
Per quel che riguarda gli aspetti della personalità, come l'estroversione o l'introversione, si può notare come essi siano più o meno rilevanti nelle tecniche. Ad esempio, tecniche come la risposta multipla, il completamento di spazi, gli esercizi di riordino e collegamento, riflessioni
521 Maǧmūʿa min al-asātiḏa, al-ʿarabīya al muʿāṣira 1: al-Luġa, 17.
522 In quanto ogni unità presenta cinque lezioni, che dovrebbero venir svolte nell'arco di una settimana. 523 Vedi capitolo 1
grammaticali, esercizi strutturali e di manipolazione ecc. non vengono influenzati da questo aspetto, in quanto non prevedono che lo studente si esponga in prima persona.
Tecniche come la domanda aperta, le composizioni guidate ecc. che prevedono una produzione, possono attivare un filtro affettivo in studenti particolarmente introversi e timidi, specialmente se richiedono di inserire opinioni personali, o ragionamenti propri.
La produzione vera e propria può risultare molto sgradita a studenti introversi, in particolare quella orale. Infatti un monologo di fronte alla classe o un dialogo in lingua costringe lo studente ad una grande esposizione, della sua competenza e delle sue difficoltà, nonché delle sue opinioni e ragionamenti. Anche la correzione, specialmente se interrompe la produzione può mettere a disagio lo studente. La produzione scritta probabilmente mette meno in gioco l'emotività, in quanto l'interazione con il destinatario della produzione (spesso l'insegnante), nonché la correzione di quanto si è prodotto, è mediata dalla carta.
Ciò detto, considerata l'importanza e l'utilità del lavoro sulla produzione, non è probabilmente possibile o utile abbandonare queste tecniche, mentre è possibile lavorare per limitare le difficoltà, ad esempio tentando di creare un clima rilassato e cooperativo, piuttosto che competitivo, e un sodalizio con il docente che spinga lo studente ad esporsi, in quanto consapevole dell'utilità della correzione525. L'Istituto adotta delle strategie in merito alcune
delle state evidenziate dai professori nelle interviste, come la tendenza ad evitare insegnamenti frontali, o l'attenzione per l'emotività dello studente nella correzione526, altre si
ritrovano negli stessi volumi, ad esempio l'utilizzo della prima persona nella consegna degli esercizi.
In generale, se si da uno sguardo globale agli esercizi presentati dall'Istituto, solamente gli esercizi contenuti nella sezione dedicata alla produzione sono rilevanti sotto questo aspetto, in quanto, anche gli esercizi che richiedono una produzione presenti nelle altre sezioni, come le domande aperte, sono legati al testo in esame e non richiedono, solitamente, un contributo personale dello studente. Le produzioni scritte possono essere svolte individualmente o in gruppo, nel qual caso, si può ipotizzare, sulla base dell'attenzione a questo aspetto espressa dai professori e riscontrata nella mia esperienza diretta, che il clima che si crea in classe sia
525 Vedi appendici 1.
526 Alcuni insegnanti chiedono agli studenti nei livelli avanzati se essi desiderano essere corretti nella loro produzione, e se la correzione può essere eseguita davanti alla classe o in disparte. Altri insegnanti evitano di correggere se non gli errori che impediscono la comprensione, con lo scopo preciso di evitare di mettere a disagio gli allievi. Esperienza personale a.a. 2013-2014.
uno di collaborazione, e di attenzione verso le esigenze degli studenti più introversi. Nel volume di oralità sono comunque presenti attività che possono instaurare un clima competitivo tra gli studenti, come dei role-play527 nei quali si debba sostenere un dibattito, ma
sono comunque in numero limitato.
7.4.2 Gli stili percettivi
Le differenti modalità di percezione della realtà, ad esempio la tendenza a percepire la realtà in modo globale o analitico, può avere, una influenza non solo sull'accettabilità di una determinata tecnica528 ma anche sulla facilità e l'utilità della stessa per il suo apprendimento529.
Tecniche come il braistorming o la scaletta530 possono aiutare i diversi tipi di studenti a
superare eventuali limitazioni dovute al loro stile di apprendimento. Ad esempio, il braistorming potrebbe risultare particolarmente gradito e semplice da eseguire per studenti globali, che dovrebbero essere più portati alle associazioni di idee531, ma potrà essere utile per
portare gli studenti analitici a migliorare questo aspetto. Allo stesso modo la scaletta per i contenuti, potrà privilegiare gli studenti ideativi, portati alla sistematizzazione532 e
l'organizzazione, ma può aiutare studenti meno riflessivi a migliorare questo aspetto, che, come si è visto533, risulta fondamentale per la composizione.
Tecniche come la scelta multipla e la domanda aperta per la comprensione, gli esercizi di riordino o di collegamento, non ritengo privilegino o svantaggino alcuno stile, in quanto gli studenti possono scegliere come approcciarsi all'esercizio. Per esempio il riordino di una frase può essere svolto sia tramite una riflessione dettagliata sulla morfosintassi, sia procedendo dalla globalità, intuendo il senso possibile della frase e tentando di riordinare poi i singoli elementi. Se una corretta esecuzione dell'esercizio prevederebbe l'uso di entrambe le modalità, è possibile che gli studenti limitino il loro sforzo alla modalità che più gli è consona, a meno
527 Vedi Maǧmūʿa min al-asātiḏa, al-ʿarabīya al muʿāṣira 1: Fahm al-Masmūʿ, 239;244. 528 Vedi Balboni, Sfide, 80.
529 Vedi Daloiso, Fondamenti, 95. 530 Vedi 5.3.7
531 Vedi Balboni, Fare, 174. 532 Vedi 1.2.4
di un lavoro in merito534. Un fattore che può influenzare adattabilità di questo tipo di esercizi è
il tempo. Ad esempio, sia per quel che riguarda la scelta multipla che la domanda aperta, o in generale per quel che riguarda le tecniche per la verifica della comprensione, fornire un tempo molto limitato per lo svolgimento della tecnica può favorire gli studenti che non si soffermano sui singoli dettagli e non necessitano della comprensione globale del testo per trovare le risposte. Per quel che riguarda l'Istituto, ritengo che il tempo fornito per la comprensione, anche in sede di esame, sia sufficientemente ampio da non svantaggiare alcun tipo di studente. Tecniche di produzione, come il monologo e la produzione scritta, prevedono diverse fasi: di associazione di idee, di sistematizzazione e di elaborazione del messaggio, e possibilmente revisione (specialmente nello scritto), per cui risultano adatte sia agli studenti analitici che a quelli globali, che eccelleranno in una o l'altra fase.
Il dialogo o un monologo in cui non sia stato dato tempo per la preparazione, possono considerarsi particolarmente adatte agli studenti che prediligono imparare tramite la comunicazione, che non si preoccupano in modo eccessivo della forma, studenti esecutivi, che necessitano di imparare in modo pragmatico, mentre risulteranno particolarmente sgraditi, specialmente nei primi livelli, a quegli studenti che avvertono la necessità di possedere una padronanza perfetta prima di iniziare a produrre.
Se si considerano sotto questo punto di vista la globalità delle tecniche proposte dai manuali dell'Istituto, si può notare come esse non sembrino privilegiare in modo sistematico un tipo di studente rispetto ad un altro, in quanto come si è visto, la maggior parte dei tipi di tecniche proposte sono adatte ai diversi stili di apprendimento.
7.4.3 Intolleranza/tolleranza per l'ambiguità
La scelta dell'Istituto di non ricorrere a una lingua di mediazione neanche per la spiegazione dei nuovi termini porta spesso, in base alla mia esperienza diretta, e a quanto riferito dagli studenti intervistati a una quota di ambiguità nella comprensione del significato dei singoli termini, o di intere parti del testo e talvolta delle regole grammaticali, in quanto non sempre si riesce, tramite gli esempi o le immagini, a trasmettere in modo completo e senza ambiguità il significato o il funzionamento di quanto si sta affrontando. Questo può risultare abbastanza frustrante per quegli studenti che sentono la necessità di comprendere pienamente ciò che
stanno tentando di apprendere535.
7.4.4 L'apprendimento del lessico
Un aspetto che appare evidente quando si considerano gli esercizi dell'istituto è il costante utilizzo delle immagini come supporto alla comprensione e all'apprendimento. Esse sono particolarmente presenti nella sezione dedicata all'apprendimento del lessico, in quanto vengono utilizzate sia nella presentazione di nuovi vocaboli sia negli esercizi di accoppiamento, che sono tra gli esercizi più comuni nel volume. Ritengo che, se da un lato questo possa semplificare il lavoro del docente, in quanto rende più diretta e facile la comunicazione specialmente con studenti principianti, dall'altro possa in parte risultare svantaggioso per gli studenti che non hanno una buona memoria visiva, e avrebbero bisogno di una pratica differente per acquisire al meglio il lessico. D'altra parte, considerato l'elevato numero di testi per la comprensione536 ed esercizi di produzione, nonché gli esercizi per i
sinonimi e contrari e quelli che lavorano sui campi semantici, si può supporre che tutte le tipologie di studenti abbiano adeguate possibilità di notare e praticare il nuovo lessico.