di Fedela Feldia Loperfido
4.2. Alle origini, l’approccio storico-culturale
Per comprendere la proposta teorica dell’approccio vygotskijano (Vygo- tkij, trad. 1998), è necessario avere a mente tre elementi fondamentali: lo sviluppo come una conseguenza dell’apprendimento, il contesto sociale in cui avviene l’apprendimento, gli aspetti di mediazione che connotano le at- tività. In tal senso, l’autore sottolinea che le funzioni cognitive superiori (pensiero, attenzione, memoria, linguaggio, ragionamento, ecc.) sono orga- nizzate all’interno di un sistema in cui i diversi elementi sono in reciproca relazione tra di loro ed il cui sviluppo consiste in una riorganizzazione qua- litativa complessiva. In altre parole, lo sviluppo cognitivo avviene nel mo- mento in cui vi è la costituzione di nuove formazioni, la riorganizzazione delle relazioni tra le strutture cognitive superiori. Ma qual è la fonte di cam- biamento? Da dove si originano le funzioni cognitive e le relazioni che tra di esse di realizzano? Secondo questa teoria, la situazione sociale è determi- nante in tal senso, ovvero l’esperienza di apprendimento può precedere lo sviluppo. La legge generale dello sviluppo, infatti, viene tracciata negli scritti di Vygotskij (1984, citato in Veresov 2004) in questo modo: «Tutte le fun- zioni nello sviluppo culturale del bambino appaiono due volte, su due piani.
Esse prima appaiono sul piano sociale e poi sul piano psicologico. Prima tra le persone come categorie intersoggettive ed in seguito come categorie intra- psicologiche del bambino. […] Ogni funzione psichica superiore, prima di diventare una funzione mentale interna, è una relazione sociale tra due per- sone […] tutte le funzioni mentali non sono altro che relazioni sociali inte- riorizzate» (p. 145-146). Stando a tale estratto, dunque, si realizza un pro- cesso di interiorizzazione attraverso cui la situazione sociale vissuta dallo studente può trasformarsi in una funzione mentale individuale. In particolare, laddove lo studente incontra una contraddizione tra le proprie capacità, i pro- pri bisogni e desideri, e le richieste e risorse dell’ambiente, in quel territorio sociale può avvenire un’esperienza significativa interiorizzabile in termini di funzione cognitiva. In tal senso, quelle che l’autore definisce ZSP rappresen- tano la distanza tra la capacità che uno studente ha di gestire situazioni di problem solving autonomamente e la capacità di gestirle soltanto con l’aiuto di un altro (un adulto o un pari più esperto). Ed è in questa contraddizione sociale che si gioca la possibilità di sviluppo individuale. L’idea, infatti, è che lo studente incontra richieste che sono in contraddizione con le proprie capacità, riceve il sostegno per poterle gestire ed interiorizza la capacità di affrontare quelle richieste oltre che la relazione attraverso cui ha gestito la situazione. In tal senso, Wood, Bruner & Ross (1976) propongono il metodo dello scaffolding quale processo che fornisce allo studente un’impalcatura per l’apprendimento, spostandosi da una fase di modellamento durante il quale l’insegnante esegue il compito mentre lo studente lo osserva, ad una fase di allenamento in cui lo studente viene assistito ricevendo i feedback dell’insegnante, ad una fase di scaffolding vero e proprio o assistenza in cui lo studente prova a realizzare il compito con la guida di un esperto, ad una fase, infine, di allontanamento in cui l’insegnante riduce il proprio intervento fornendo solo qualche suggerimento e lasciando che lo studente proceda in autonomia. L’approccio storico-culturale, inoltre, si definisce come tale poi- ché i processi psicologici emergono attraverso attività mediate culturalmente e sviluppatesi su un piano storico (Cole, 1996). Ciò vuol dire che i processi psichici si formano anche per mezzo di quei comportamenti attraverso cui le persone modificano gli strumenti come mezzi che regolano le reciproche in- terazioni. In altre parole, nel momento in cui le persone utilizzano e creano nuovi strumenti, esse riscoprono quegli stessi strumenti che sono stati creati nel corso della storia dell’umanità e nei passaggi tra le diverse generazioni. L’accumulazione storica degli strumenti è così intrisa delle attività quoti- diane dell’essere umano e ciò che definiamo come cultura può essere, dun- que, intesa come l’insieme di artefatti accumulati da un gruppo sociale du- rante la sua esperienza nel corso della storia. Gli artefatti che sono il risultato
dell’accumulazione storica di un gruppo rappresentano, così, il medium spe- cie-specifico dello sviluppo umano (Cole, 1996). La cultura è, pertanto, il corpo di segni, strumenti, pratiche, istituzioni che sono state accumulate lungo la storia dell’umanità (Laboratory of Comparative Human Cognition, [LCHC], 2010). Essa è l’eredità sociale dei modelli di comportamento e de- gli insiemi di artefatti che rappresentano il complesso delle risorse di cui i gruppi sociali e gli individui dispongono nel tempo in cui vivono (D’An- drade, 1996, citato in Lecusay, Rossen & Cole, 2008). Come Cole (1996) afferma, un artefatto è un elemento del mondo materiale che è stato modifi- cato nel corso della storia dell’umanità rispetto ad azioni orientate verso spe- cifici obiettivi. In tal senso, è importante ricordare che, secondo l’approccio storico-culturale, la vita dell’essere umano e, dunque, la sua psiche sono strutturate in termini di attività. Le attività sono rappresentabili attraverso una struttura triangolare, i cui tre vertici sono composti rispettivamente dal soggetto, dall’oggetto e dallo strumento. Tali elementi sono così connessi tra di loro: la psiche del soggetto è organizzata in attività orientate verso un og- getto e mediate dall’utilizzo di strumenti. In altre parole, ogni nostra attività è mossa dalla necessità di manipolare un oggetto non necessariamente mate- riale ed, in questo processo, comprende l’utilizzo di artefatti. Lo studente, ad esempio, in quanto soggetto che realizza la sua attività di apprendimento avrà come oggetto l’esame da sostenere e, per farlo, utilizzerà differenti stru- menti. Si pensi ai libri, al PC, alle chat, ecc. e a quanto tali strumenti siano il condensato di un processo storico attraverso cui ciascun artefatto ha accu- mulato, di generazione in generazione, significati culturali che lo rendono differente rispetto ad ogni altro tipo di strumento. Può essere utile, a tal pro- posito, considerare la categorizzazione a tre livelli che Wartofsky (1973) propone degli artefatti. Secondo l’autore, essi possono essere suddivisi in artefatti primari, secondari e terziari. Il primo livello è caratterizzato dagli strumenti direttamente utilizzati nella produzione, come ad esempio assi, martelli, aghi, tazze, ecc. Tali strumenti rappresentano un’estensione dell’azione umana e consentono di migliorare i livelli di performance delle persone. Gli artefatti secondari consistono nella rappresentazione degli arte- fatti primari e consentono di trasmettere le modalità attraverso cui utilizzare questi ultimi (ad esempio, sono artefatti secondari le ricette, le istruzioni per l’uso di uno strumento, le norme, ecc.). Il terzo livello include quegli artefatti che appartengono ad un mondo relativamente autonomo rispetto agli altri livelli. Sembrano costituire un settore in cui le norme d’uso degli strumenti non attengono tanto alla sfera dei risultati pratici da raggiungere, quanto alla sfera ludica. In sostanza, si fa riferimento a prodotti artistici, schemi, copioni di comportamento che consentono di sviluppare nuove modalità per com-
prendere la cognizione umana. Infine, come descritto altrove (Ligorio, Lo- perfido, Iodice, 2014), si può pensare anche ad un quarto livello di artefatti, rappresentato dalle nuove tecnologie. Tale livello consentirebbe di suppor- tare una ridefinizione del sé e di quella dimensione identitaria che caratte- rizza le persone, e che può essere ristrutturata attraverso la partecipazione a mondi simbolici condivisi e co-costruiti. Gli ambienti virtuali tipici del Web 2.0 (social network, web forum, chat, blog e così via), dunque, possono atti- vare processi dinamici di formazione del sé e di ristrutturazione del sistema Sé-contesto-attività. Inoltre, si ritiene che il Web 3.0 ed il Web 4.0 stimolino a ripensare la definizione di artefatti di quarto livello. L’era del infatti, punta alla trasformazione del Web in un database basato sull’utilizzo di un approc- cio semantico, adattabile a diversi dispositivi, potenziato nella sua capacità di impattare sull’organizzazione del mondo non virtuale, basato sugli am- bienti tridimensionali e sull’uso sempre più consistente dell’intelligenza ar- tificiale capace di interagire con l’utenza. Il web 4.0, inoltre, punta allo svi- luppo della realtà aumentata, di nuove interfacce basate sull’utilizzo di alter ego digitali, su un maggiore controllo delle informazioni e sull’ulteriore svi- luppo di meccanismi di sicurezza del tipo blockchain. Si tratta, dunque, di un’epoca storica in cui l’artefatto tecnologico non supporta più soltanto la definizione di un Sé co-costruito, ma lo caratterizza esaltandone la dimen- sione pluri-identitaria (nel senso di diverse posizioni del Sé che possono con- vivere) (Ligorio, Loperfido & Spadaro, 2012). Al tempo stesso, si tratta di un’epoca in cui la conoscenza ed i processi di apprendimento assumono nuovi connotati. È un’era in cui gli artefatti di quarto livello supportano la possibile costituzione di nuovi rapporti di potere nella costruzione del sapere (Loperfido, Scarinci, Dipace, 2018; Loperfido & Ritella, 2017), la necessità delle persone di riposizionarsi rispetto alla percezione del proprio limite, lo stimolo a ridefinire ed integrare i confini di ciò che è pubblico e privato, di ciò che è formale e informale, immediato e asincrono. In tale cambiamento, si ritiene utile recuperare e rinforzare la conoscenza di quei modelli di ap- prendimento che, a partire dall’approccio storico-culturale appena descritto, propongono una lettura del processo di costruzione di conoscenza innovata e particolarmente capace di potenziare quella dimensione sociale costituente dell’essere umano non soltanto come studente ma anche e più in generale come persona.