Misurare la qualità della riflessione: livelli e strument

Sebbene quindi esistano framework, come quello descritto, in grado di gui- dare nella progettazione di sessioni di analisi (individuali e collaborative) di pratiche educative video riprese, sono ancora pochi gli strumenti in grado di fornire una misura al docente della qualità della riflessione sulla propria pratica. Se la riflessione avviene lungo tutto il percorso di insegnamento, si confi- gura come perno cruciale del processo mediante il quale gli insegnanti, specie quelli in formazione, sono in grado di migliorare le loro prassi al fine di ren- derle più coerenti (Schön, 1993).

In questa idea risiede il principio che la riflessione, specie quella sull’ “esperienza ordinaria”, conduca ad un “buon” insegnamento (Hole & McEn- tee, 1999).

Autori come Kenneth M. Zeichner e Daniel P. Liston hanno infatti soste- nuto che essa è essenziale per aiutare a comprendere la natura complessa dei contesti scolastici (Zeichner &Liston, 1996) e che il fatto di imparare ad es- sere un “buon insegnante” risulti dalla consapevole riflessione sugli eventi, sulla formazione, sulle esperienze e su altre componenti (Clark, 1995).

Una situazione riflessiva in cui il comportamento, le pratiche, l’efficacia, i risultati conducono ad interrogarsi su questioni come: “Che cosa sto facendo e perché? “Qual è la mia filosofia educativa?” “Ho consapevolezza del modo in cui insegno?”

Tuttavia, per essere considerato una forma di riflessione, l’auto-esame deve essere costruttivo, deliberato e condotto periodicamente. L’auto-valuta- zione che segue implica un’attiva, persistente e attenta esplorazione delle cre- denze e conoscenze che l’insegnante porta con sé nella propria crescita pro- fessionale: il che richiede una maggiore comprensione di se stesso e delle proprie competenze.

Per questa ragione Kottkamp et al. (1990) chiamano riflessione l’”atten-

zione deliberatamente prestata alle proprie azioni in relazione alle intenzioni [...] al fine di ampliare le proprie opinioni e assumere delle decisioni riguar- danti i modi migliori di agire in futuro o durante l’azione stessa” (p. 182) e

sottolineano l’importanza pedagogica di questo processo.

All’interno delle pratiche educative, come avverte Schön riflessione e azione si combinano in un processo transazionale, indeterminato e intrinse- camente sociale (Schön 1983) in quanto possiamo rintracciarvi una costante

co-determinazione tra azione e contesto, una ricorrente presenza di condi- zioni che richiedono una profonda esplorazione allo scopo di mettere a punto corsi di azione efficaci e significativi, il necessario riferimento a una molte- plicità di prospettive e punti di vista.

Chi opera nei contesti educativi si posiziona come un agente-sperimenta- tore che, a partire da sensazioni di confusione, dubbio, perplessità, sorpresa avvertite in situazioni riconosciute come incerte e uniche, riesce a entrare in “conversazione” con le situazioni in questione e realizzare “esperimenti in- terpretativi e conoscitivi” funzionali sia a generare nuove comprensioni dei fenomeni sia a produrre un cambiamento delle situazioni stesse (Schön 2006). La riflessione è un processo circolare in cui uno o più attori riescono sia a interpretare una situazione e ad agire in essa in modo razionale e significativo, sia a “guardare all’indietro” attivando processi di ricostruzione delle strategie esercitate nelle esperienze e nelle pratiche agite (Schön 1983),mettendo a fuoco le intenzionalità, le motivazioni nonché i condizionamenti culturali e socio-politici sottesi all’agire in determinate situazioni (Carr & Kemmis 1986) e ricostruendo le dinamiche affettivo-relazionali implicate nelle espe- rienze (Richert 1990).

L’uso di un approccio riflessivo nelle pratiche educative consente di: ● Rendere gli attori implicati nei processi educativi attivi costruttori delle

proprie conoscenze e competenze e consapevoli interpreti delle proprie esperienze e delle proprie pratiche;

● Recuperare e valorizzare le potenzialità cognitive, euristiche, dialogico- argomentative di tutti gli attori implicati nei processi educativi, ricono- scendoli come significativi interlocutori per la ricerca educativa, sulla base dell’interdipendenza inscindibile di conoscenza e azione, di mezzi- fini; di teoria e prassi;

● Rendere espliciti e trasparenti, attraverso il dialogo riflessivo, le implica-

zioni e i presupposti ideologici e culturali sottesi all’agire educativo e

alle pratiche in cui si declina.

Su queste basi, molteplici resoconti e repertori di ricerca in ambito nazio- nale e internazionale certificano l’utilizzabilità di dispositivi di lavoro rifles- sivo applicati alle pratiche educative e didattiche, nonché di strumenti fun- zionali alla raccolta di dati di esperienza su cui esercitare tale lavoro (diari, narrazioni, interviste, griglie di osservazione, audio e video registrazione, portfolio, protocolli dialogici).

La riflessione ha funzione di auto - osservazione del sistema educativo. In questa funzione, la riflessione consente anche la messa in atto di procedure di auto-riflessione, che possono realizzarsi attraverso diverse forme di pratica

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intra-soggettiva e intersoggettiva, nell’ambito di comunità di attori attiva- mente e responsabilmente implicati in un costante e sistematico processo di indagine critica sulle condizioni del proprio agire e del proprio conoscere.

Una review della letteratura ci permette di comprendere come la definizione di riflessione porta a distingue una articolazione in livelli (Day, 1993; Farrell, 2004; Handal & Lauvas, 1987; Jay & Johnson, 2002; Van Manen, 1977): un livello iniziale focalizzato sulla funzione dell’insegnamento, azioni, compe- tenze di un docente in uno specifico episodio, un livello avanzato che fa riferi- mento alle teorie didattiche e al razionale su cui poggiano le pratiche corrente, ed infine un livello ancora più elevato in cui i docenti si pongono nella condi- zione di esaminare le conseguenze etiche, sociali e politiche che derivano dal loro insegnamento affrontandoli dal punto di vista della scolarizzazione.

Questi livelli sono stati rivisti, tenendo in considerazione anche un livello di assenza di riflessione al fine di sostenere lo sviluppo di un tool dedicato e funzionale al lavoro del docente. I 4 livelli individuati da (Larrivee, 2004) sono i seguenti:

Pre- reflection

L’insegnante interpreta le situazioni d’aula senza un collegamento rifles- sivo ad altri eventi o circostanze. Le credenze sulle pratiche di insegnamento sono espresse a livello generalizzato e non sono supportate da esperienze o ricerche né dall’attenzione per il particolare gruppo di studenti.

Surface reflection

L’esame del docente rispetto alle situazioni di insegnamento e ai modelli prescelti è di tipo tattico e volto al raggiungimento di standard predefiniti e oggettivi. Le convinzioni sulle pratiche sono supportate da evidenze basate dalle esperienze non dalle teorie. L’insegnante accoglie le differenze dei di- scenti.

Pedagogical reflection

Il docente a quello livello riflette sulle pratiche di insegnamento e come queste possono migliorare l’apprendimento degli studenti e le esperienze d’aula. La riflessione è supportata da un quadro concettuale pedagogico. Le convinzioni sono supportante dalle esperienze pratiche ma anche da un sub- strato teorico forte. La vista del docente sull’insegnamento e l’apprendimento è multidimensionale e quindi correlata agli eventi, sociali, culturali, economici.

Critical reflection

Il docente si impegna in una investigazione critica sulle azioni didattiche e sui processi da queste sostenute. Il docente in maniera consapevole guarda

alle sue credenze, assunzioni e ai suoi valori e a come questi impattano sugli studenti e sull’esperienza didattica proposta. Promuove il raccordo tra scuola e dinamiche sociali.

A partire da questi livelli è stato possibile identificare una struttura che guidi lo sviluppo dei docenti attraverso un processo di scoperta della propria qualità riflessiva (Tab. 2).

Lo strumento può essere un valido dispositivo volto a dare una misura del livello di riflessione messo in campo dal docente, invitandolo a prendere maggiore consapevolezza del proprio modo di pensare e di elaborare le infor- mazioni così come ad aprirsi anche al pensiero e alle valutazioni degli altri. L’uso di strumenti di questo tipo possono essere oggetto di analisi anche per comprendere la possibilità di miglioramento creando strutture in grado di mediare lo sviluppo di processi di riflessione di alto livello.

Considerazioni conclusive

L’analisi dei cambiamenti paradigmatici che hanno portato a rivedere ne- gli anni il concetto di azione didattica come alternanza tra teorica e pratica, e al contempo la valutazione dell’importanza che assume oggi la riflessione nel miglioramento dell’agire professionale del docente sono alla base di questo lavoro il cui obiettivo principale è stato quello di condividere con la comunità docente dispositivi e frame operativi di facile utilizzo.

Il capitolo ha riportato due strumenti già in uso a livello internazionale a supporto della analisi collaborativa tramite la video ripresa dell’azione didattica e della riflessione su quanto agito in classe, rispondendo così ai più recenti ap- pelli che richiedono di ragionare su pedagogie più chiaramente articolate per la preparazione degli insegnanti (Grossman, Hammerness, & McDonald, 2009; McDonald et al., 2013;Darling-Hammond & Sykes,1999) e per l’investimento sulla professione docente (Hiebert, Gallimore, & Stigler, 2002).

Il framework PUV (Kang et al., 2015) permette di focalizzare l’attenzione sui i sei processi caratterizzanti un uso razionale del video per l’analisi della pratica d’aula. Complementare a questo framework una Rubrica per la valu- tazione del livello di riflessione che il docente è in grado di attivare quando analizza la propria pratica.

Tali dispositivi possono rientrare nelle routine educative del professionista riflessivo e possono coadiuvare esperienze di video club meeting così come accompagnare i processi di analisi individuale del proprio lavoro in classe.

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Tabella 1 - Articolazione del PUV Framework ad uso dei docenti (tradotta e rivista da Kang & van ES 2018)

FASI DESCRIZIONE CONSIDERA-