di Fedela Feldia Loperfido
4.5. La bottega dell’artigiano nella formazione: le Comu nità di apprendist
Tali tipologie di comunità sono esplicitamente pensate per i contesti for- mativo-scolastici. Gli studenti, infatti, sono considerati come apprendisti at- tivi, capaci di progettare il loro percorsi di apprendimento, e di accrescere, approfondire e valutare la loro conoscenza. Ogni studente è, allo stesso tempo, soggetto che apprende ed insegnante nel momento in cui diviene esperto di una specifica porzione del contenuto/oggetto di apprendimento. In questo senso, nelle comunità di apprendisti, le attività sono basate sullo scambio di ruoli, sull’auto-valutazione, sulla ricerca attiva di risorse, sulla metacognizione. In particolare, cinque caratteristiche principali connotano i contesti formativi organizzati in base a questo modello: 1) La responsabilità individuale accoppiata con la condivisione in comunità; 2) L’utilizzo di strut- ture rituali e familiari; 3) Una comunità di discorso; 4) La presenza di ZSP multiple; 5) La creazione, migrazione ed appropriazione delle idee. Nello specifico, lo scambio dei ruoli rappresenta un aspetto fondamentale di tale modello. A tal proposito, una comunità di questo tipo non è composta sol- tanto dall’insegnante e dagli studenti, ma da una serie di altri ruoli definiti in base al bacino di esperienza e competenza dei diversi membri. Pertanto, un ruolo può essere definito in coerenza con le competenze possedute dallo stu- dente cui verrà riconosciuto. Definendo diversi ruoli, ogni membro della co- munità può sperimentarli a rotazione, attuando i diversi stili di partecipa- zione veicolati dal ruolo stesso. Inoltre, l’organizzazione in gruppi è cruciale all’interno di una comunità di apprendisti. I gruppi, infatti, rappresentano il luogo ideale in cui sperimentare ruoli, discutere, confrontare idee ed infor- mazioni. I gruppi si incontrano ed aggiornano regolarmente rispetto ai loro progressi, attuando i cosiddetti incontri di cross-talk. In queste occasioni, gli
studenti si pongono reciprocamente domande e si scambiano stimoli per de- finire nuove direzioni di lavoro. L’organizzazione del gruppo di lavoro è, peraltro, pensata utilizzando il metodo del Reciprocal thinking (Palincsar & Brown, 1984), progettato originariamente per insegnare agli studenti come costruire senso rispetto a ciò che essi leggevano. Tale modello assume che il processo di costruzione di senso dei testi essenzialmente è negoziato all’in- terno della comunità. Pertanto, gli studenti discutono con i loro pari e con l’insegnante in merito a ciò che leggono. Il Reciprocal thinking è poi suddi- viso nelle quattro attività di sintesi, interrogativi, chiarificazioni, previsioni. Infatti, al gruppo viene richiesto di sintetizzare e di porre domande; tali atti- vità richiedono implicitamente di selezionare le informazioni rilevanti e di riconoscere eventuali falle presenti nel testo. Attraverso il chiarimento, gli studenti sono forzati a discutere circa gli aspetti che non hanno compreso riportando i punti poco chiari. Infine, essi sono invitati ad immaginare un ipotetico finale per il testo, ponendo attenzione sugli aspetti tra loro inter- connessi di quanto letto e su come questi possono essere ripresi per definire il prosieguo dello scritto. L’aspetto importante che connette il Reciprocal thinking con l’approccio della Comunità di apprendisti è il fatto che la rou- tine del gruppo viene in qualche modo pianificata, connotando le attività di apprendimento di quella componente ritualistica che può supportare gli stu- denti a spostarsi agevolmente da una struttura interattiva all’altra (Erickson & Schultz, 1977). Gli studenti, infatti, possono comprendere i ruoli collegati alle specifiche attività e ciò che è atteso essi realizzino all’interno di quelle attività. Pertanto, da un lato lo studente è abilitato a definire il proprio pro- gramma di attività e a partecipare a processi di scoperta creativa. Dall’altro, i partecipanti sono coinvolti in contesti sufficientemente strutturati che con- sentono di prender parte alle diverse attività. Un’ulteriore componente è re- lativa alla tipologia di discorso che l’insegnante dovrebbe promuovere in classe. Infatti, gli autori suggeriscono che la discussione costruttiva, la pos- sibilità di porre domande ed il criticismo sono le modalità di interazione che il docente dovrebbe favorire (Brown & Campione, 1994). Inoltre, secondo questo approccio, la ZSP non riguarda soltanto la possibilità di formare nuove strutture cognitive, ma implica lo sviluppo sistemico che coinvolge persone, adulti, studenti, libri, ecc. Nelle comunità di apprendisti, infatti, vengono stimolate diverse ZSP seminando idee e concetti, in modo che tali idee e concetti possano migrare tra le attività e le persone favorendo un pro- cesso di mutua appropriazione (Moschkovich, 1989; Newman, Griffin, & Cole, 1989). Infine, nella comunità di apprendisti, gli studenti sono organiz- zati utilizzando il modello del Jigsaw (Aronson & Patnoe, 1997), che ha la finalità di creare un clima collaborativo basato sull’elaborazione di obiettivi di apprendimento collettivo. In una classe organizzata secondo il Jigsaw, un
argomento viene suddiviso in sottoargomenti e gli studenti vengono divisi in altrettanti sottogruppi. Ogni gruppo, composto da 5-7 studenti, esiste con l’obiettivo di diventare esperto rispetto al tema che gli è assegnato. In se- guito, i gruppi vengono ricomposti in modo da distribuire gli esperti tra nuovi sottogruppi. Ogni membro del nuovo gruppo è così responsabile dell’inse- gnamento della parte studiata nei gruppi originari. In questo modo, gli stu- denti possono gestire l’argomento macro nella sua totalità e, contemporanea- mente, attraverso un approccio esterno. Anche nel caso delle comunità di apprendisti gli ambienti virtuali possono giocare un ruolo importante. Infatti, nei contesti digitali gli studenti possono essere raggruppati e riraggruppati facilmente. Inoltre, lo scambio di informazioni, il commento reciproco dei lavori e la costruzione di prodotti collettivi possono essere supportati dall’uso di diversi strumenti disponibili online (Ligorio, Loperfido, Sansone & Spadaro, 2011).