di Fedela Feldia Loperfido
4.7. Dalle teorie classiche ai modelli integrati per la forma zione universitaria: l’approccio Trialogico ed il BCCP
Le prospettive precedentemente esposte ruotano, in particolare, intorno all’idea di un processo di apprendimento dialettico, in cui lo stato attuale di sviluppo dello studente entra in conflitto con le caratteristiche contestuali e, ancorandosi ad eventuali processi di scaffolding, procede con la realizza- zione di nuove ZSP. Alcuni approcci, tuttavia, provano ad integrare tale pro- spettiva con quella dialogica, secondo cui l’apprendimento e lo sviluppo pos- sono avvenire attraverso interazioni polifoniche tra le persone in specifiche coordinate spazio-temporali. In particolare, l’apprendimento deriva dalla tensione dialogica che emerge dalla presenza di prospettive e punti di vista differenti (Grossen, 2010).
In questo paragrafo si presenteranno, a tal proposito, il modello Trialo- gico (Hakkarainen, & Paavola, 2009; Paavola, & Hakkarainen, 2014) ed il modello BCCP (), quali avanguardie teorico-metodologiche nel settore edu- cativo, capaci di integrare la prospettiva storico-culturale con quella dialo- gica fornendo dispositivi per la progettazione ed implementazione di inter- venti di istruzione universitaria efficace.
In estrema sintesi, il Trialogico ruota intorno ai concetti di mediazione, artefatti, pratiche ed attività. In particolare, tale approccio coordina i processi cosiddetti monologici che enfatizzano le modalità di apprendimento più in- dividuale con i processi dialogici che, invece, come anticipato, danno rile- vanza alle dinamiche di cognizione distribuita ed al ruolo delle esperienze
sociali. Inoltre, viene contemplato un terzo elemento, relativo ai processi in- tenzionali di costruzione collaborativa per la realizzazione di artefatti condi- visi ed utili all’interno di una comunità. Il focus, dunque, è, al tempo stesso, sui processi di costruzione collaborativa di conoscenza e sulle pratiche messe in atto nel processo di apprendimento mediate dall’uso di artefatti. In parti- colare, è posta attenzione sulla mediazione delle nuove tecnologie che pos- sono supportare il processo trasformativo degli studenti e delle idee da entità intangibili a concetti condivisi, tra loro interconnessi, condensati in un arte- fatto (Sansone, Bortolotti, & Buglass, 2017). In particolare, anche questo ap- proccio risponde ad alcuni principi guida che ne garantiscono l’attuazione: le tecnologie possono arricchire il processo di apprendimento laddove
permettono processi di pensiero, interazioni, pratiche, processi dialogici altrimenti impossibili da realizzare;
le attività sono organizzate intorno ad oggetti condivisi, nel senso vygo- tskijano del termine;
l’interazione tra la dimensione individuale e quella sociale dell’appren- dimento viene supportata per garantire un’esperienza personalizzata (ov- vero capace di dare voce a bisogni, motivazioni, esperienze del singolo) ma, al tempo stesso, potenziata dal lavoro nel gruppo;
il processo di apprendimento viene progettato sul lungo termine, in modo da dedicare un tempo consono alle interazioni, al riutilizzo delle pratiche ed alla eventuale ridefinizione degli artefatti costruiti;
l’emersione di diverse forme di conoscenza (dichiarativa, procedurale, tacita) viene enfatizzata, poiché, in questo modo, idee e pratiche possono nascere con maggiore facilità;
la migrazione e l’arricchimento reciproco tra diverse pratiche prove- nienti da diverse comunità vengono favoriti in modo da supportare l’ac- quisizione di modalità di interazione, modi di pensare e linguaggi tipici di contesti esperti nei topic di interesse;
l’utilizzo di tecnologie adeguate e diversificate viene sottolineato per ri- spondere alle odierne esigenze di sviluppo delle competenze digitali; l’approccio di facilitazione e guida del docente rappresenta il metodo
capace di attivare e supportare strategie di costruzione creativa di cono- scenza.
Il modello Blended per la Partecipazione Costruttiva e Collaborativa (BCCP) (Loperfido, Ligorio & Cole 2011) rappresenta, come il Trialogico, un approccio capace di integrare più modelli e di fornire principi di riferi- mento per l’organizzazione della didattica. Il modello nasce rispetto ai con- testi di formazione blended che, in sostanza, mescolano l’esperienza di for-
mazione online con quella faccia-a-faccia. Tuttavia, esso è ben adattabile an- che ad esperienze completamente online oppure completamente offline. Il modello è nato nel contesto di formazione universitaria italiana ed è stato definito attraverso interventi ricorsivi di ricerca-azione. Nella sua formula- zione finale, esso propone due principali caratteristiche:
1) l’alternanza tra attività formative online ed offline;
2) l’alternanza tra attività individuali, in coppia, in piccolo gruppo ed in plenaria volta a favorire un processo di migrazione di competenze tra i diversi assetti formativi.
Rispetto al primo punto, va sottolineato come l’alternanza tra online ed offline non consista nel semplice affiancamento di queste tipologie di atti- vità. Piuttosto, essa si sviluppa in un corso distribuito nell’arco temporale di un semestre e diviso in circa cinque moduli della durata di tre settimane cia- scuno. I primi quattro moduli sono solitamente dedicati all’approfondimento dei contenuti curricolari del corso, mentre l’ultimo modulo è dedicato alla costruzione di un prodotto collettivo, che riprende altri sottoprodotti realiz- zati individualmente o in gruppo durante i moduli precedenti. Infatti, all’ini- zio del corso l’insegnante suddivide gli studenti in gruppi composti da mas- simo 10 partecipanti. Ogni modulo viene avviato con una lezione faccia-a- faccia tenuta dal docente; durante tale lezione l’insegnante introduce tanti materiali di studio quanti sono i membri di ciascun gruppo. I materiali ven- gono distribuiti ed ogni studente deve approfondire l’argomento specifico che gli viene assegnato in modo da diventarne esperto. In questo modo, all’interno di ciascun gruppo di lavoro tutti i materiali vengono letti, essendo distribuiti tra gli studenti; allo stesso tempo, lo stesso materiale diviene stru- mento di approfondimento nei diversi gruppi. Al termine della lezione viene anche negoziata una domanda di approfondimento (denominata “Domanda di ricerca”), che guiderà gli studenti nelle interazioni online. In altre parole, i partecipanti studiano i materiali ed interagiscono online riferendosi a quanto letto e guidati dalla domanda di ricerca che accomuna tutti. In tal senso, durante ciascun modulo, gli studenti leggono i materiali e scrivono una review ad essi relativa e capace di rispondere alla domanda di ricerca. Essi postano la review online in modo che se ne possa discutere collettiva- mente e che si possa costruire una risposta condivisa dai microgruppi alla domanda di ricerca. Inoltre, ciascun gruppo crea, dopo la discussione, pro- dotti collaborativi come mappe, analisi delle discussioni di gruppo o report critici, con l’obiettivo di integrare l’apprendimento individuale con quello collettivo. Ciascuno studente produce anche un proprio portfolio in cui ri- porta i passaggi salienti del processo di apprendimento e commenta il con- tributo che ha dato alla costruzione dei diversi artefatti. Lungo il corso, in- fine, gli studenti giocano a turno dei ruoli (ad esempio, di tutor online, di
amico di ZSP, di responsabile di prodotti collettivi, ecc.) in modo da profes- sionalizzare ulteriormente la loro esperienza di apprendimento e da trasfor- mare le conoscenze in competenze specifico-trasversali. I contesti online che possono essere utilizzati nella forma blended del corso sono molteplici e vanno da piattaforme create proprio per supportare i processi di costruzione collaborativa di conoscenza (ad esempio, Synergeia, Knowledge Forum, ecc.) ad ambienti nati con altri scopi (ad esempio, social network formali ed informali, chat, forum, ecc.) ma adattabili all’esperienza formativa.
Considerazioni conclusive
In questo capitolo si è data importanza a quei modelli di apprendimento classici che, concentrandosi su processi dialettici come dialogici di intera- zione con l’ambiente, possono ancora offrire letture teoriche esaurienti per spiegare i processi di sviluppo della persona nel suo complesso e come stu- dente. L’implicito di fondo di tale contributo è che lo studente vada pensato come essere umano la cui esperienza di apprendimento rappresenta qualcosa di più ampio ed incisivo del semplice incameramento di conoscenze. Egli, infatti, è una persona che, attraverso pratiche di apprendimento attivo, critico e collaborativo, può strutturare anche aspetti profondi di Sé. Tale processo, inoltre, può essere particolarmente supportato dalla partecipazione a quelle esperienze mediate dall’uso delle tecnologie, che oggi offrono nuove oppor- tunità di connessione ed, al tempo stesso, necessitano di una sottolineatura di quegli approcci teorici che propongono la rete (non solo come strumento online ma soprattutto come dimensione ontologica dell’entrare in relazione con l’altro) quale dispositivo di sviluppo personale. In tal senso, si ritiene che l’approccio storico-culturale con le sue successive declinazioni possa fornire un modello di apprendimento basato sulla connessione tra nodi, ov- vero sulla relazione studente-pari e/o studente-insegnante, come lente anche in linea con la struttura 4.0 dei nuovi contesti digitali. Tuttavia, sebbene siano stati presentate due proposte teoriche che integrano i diversi approcci e for- niscono indicazioni concrete su come strutturare esperienze di istruzione uni- versitaria, si ritiene utile concludere tale disamina facendo riferimento anche ad un approccio psicodinamico all’apprendimento. Il rischio, infatti, può es- sere quello di eludere quegli aspetti profondi che pure possono connotare l’apprendimento.
Tradizionalmente, la proposta vygotskjiana è stata vista come in opposi- zione con quella dinamica, poiché non riteneva che vi fosse una dimensione inconscia che potesse entrare in gioco nel processo di sviluppo ed apprendi-
mento della persona. Tuttavia, Leiman (1992) ha proposto possibili connes- sioni tra il lavoro sulla dialettica di Vygotskij e quello dinamico. Il concetto di segno viene così analizzato in diversi autori afferenti alle differenti pro- spettive, individuando interessanti punti di reciproca connessione. Senza en- trare nel merito specifico di tali aspetti, in questa sede si vuole sollecitare, ad ogni modo, una lettura che punti ad integrare le diverse visioni, con il tenta- tivo di non trascurare alcun aspetto (da quelli considerati più di superficie a quelli più inconsci/profondi) di quella dimensione relazionale che si ritiene caratterizzi l’apprendimento. Come punto di connessione si vuole riprendere il concetto di relazione di insegnamento come relazione di cura. L’idea, in- fatti, è che il docente si trovi costantemente nella condizione di effettuare diagnosi, non tanto nel senso medico del termine, quanto rispetto alla neces- sità di leggere il fenomeno educativo, analizzarlo, valutarlo (Pergola, 2017). In tal senso, l’attività dell’insegnante è sì quella di facilitare i processi di apprendimento basato sulla costruzione di conoscenza, ma anche di suppor- tare il riconoscimento, da parte degli allievi, del proprio vissuto emotivo, oltre che la possibilità di elaborarlo e di trasformarlo in risorsa per lo svi- luppo. L’idea della relazione di transfert di memoria psicoanalitica, dunque, sembra abbandonare i contesti tipici della clinica per fornire una lente di let- tura della relazione insegnante-studente. Esattamente come nel caso di un usuale rapporto di cura, infatti, l’allievo investe il docente di quei vissuti emotivi inconsci che lo hanno caratterizzato nelle esperienze di apprendi- mento precedenti e, in particolare, in quelle originarie con le figure di accu- dimento della prima infanzia. D’altro canto, in risposta al transfert dello stu- dente, anche l’insegnante prova un vissuto emotivo, denominato controtrans- fert, che gli consente di capire meglio i desideri e bisogni dell’allievo. La relazione didattica, pertanto, diviene un gioco di specchi emotivo in cui l’in- segnante può comprendere meglio il vissuto dello studente attraverso l’os- servazione della propria esperienza emotiva.
Riprendendo il punto di partenza di questo capitolo, ovvero la domanda “Chi è la persona?” e puntando ad una integrazione più sistematica tra i di- versi approcci il risultato potrebbe essere il riconoscimento di una ontologia dello studente più complessa ed articolata di quanto non venga proposto all’interno di ciascuna nicchia teorica. Tale processo implicherebbe una serie di riflessioni lontane dall’obiettivo di questo specifico contributo. Tuttavia, il suggerimento, in questa sede, è quello di pensare all’apprendimento come processo complesso, basato sulla relazione quale veicolo di esperienze inte- riorizzate e più o meno profonde, più o meno consapevoli piuttosto che in- consce. La proposta, in termini di innovazione, è quella di pensare ai modelli tradizionali qui presentati come ad approcci che, seppur costantemente posti
innanzi alla tensione del continuo cambiamento socio-culturale, possono an- cora fornire una proposta di lettura efficace e di progettazione dei contesti di apprendimento nell’ottica dello studente 4.0.
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