Analizzare la pratica Strategie e processi di lavoro col laborativo

In letteratura si fa riferimento a strategie che guidano l’attenzione del do- cente sulla modifica delle proprie pratiche attraverso processi di noticing e riflessione, migliorando così la competenza di professional vision (Mangione et al, 2017). Generalmente gli approcci di questo tipo vengono ricondotti al “Video Study Group”e alle forme di sviluppo professionale tra pari e il mezzo chiave è rappresentato dal video

I docenti sottopongono i video delle proprie classi ad un gruppo di pari e discutono aspetti della loro pratica didattica di particolare interesse o su cui si rileva una problematica (Sherin & Han 2004). Si distinguono molte espe- rienze di Video Study Group tra cui il “Problem-Solving Cycle”(Borko et al. 2008), il “Video Based Quality Circle”(Gärtner 2008), il Lesson study (Mal- tinti, 2014), i “Video Club” (Sherin & van Es 2009) e i più recenti “Dialogic

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Video Cycle” (Seidel, Pehmer & Kiemer, 2014) tutte accomunate dall’idea che docenti e facilitatori debbano lavorare insieme alla pianificazione delle lezioni da video riprendere, alla identificazione di alcune routine, alla rifles- sione sulle pratiche.

Le esperienze citate e le desk research condotte sul tema (Mangione et al 2017) hanno permesso l’individuazione di 3 tipologie di approcci possibili per una analisi collaborativa della propria pratica didattica tramite la video ripresa. Nel dettaglio:

● Approccio 1. L’importanza è data principalmente all’illustrazione di pra- tiche d’insegnamento per il sostegno di capacità di interpretazione e di riflessione dei docenti (esempi di questo approccio: Teacher Video Club o i Video Based Quality Circle)

● Approccio 2. L’osservazione è fortemente centrata sull’apprendimento dello studente e non sulla performance del docente (tipicamente i Lesson

Study dove ciò che si modifica è il piano della lezione non l’agito del

docente)

● Approccio 3. La guida del facilitatore è fondamentale per il le abilità di noticing e il miglioramento delle pratiche didattiche all’insegna della fi- ducia tra pari (in questo caso: Video Club e Dialogic Video Club). Nel Lesson Study si lavora assieme per analizzare, nello specifico la pro- gettazione e la presentazione di una lezione, chiamata “lezione di ricerca” per ottenere un impatto sulla pratica professionale tale da migliorare sia i risultati individuali, sia quelli collettivi degli studenti (Calvani et al, 2013).

L’osservazione si focalizza sulle reazioni degli studenti, non sulla perfor- mance del docente e l’attenzione è postata su come gli studenti interagiscono, apprendono e partecipano piuttosto che su che cosa essi abbiano imparato. Se le strategie proposte non consentono di raggiungere i risultati attesi, si pro- cede alla modifica del piano della lezione. Le fasi in cui gli studiosi distin- guono il programma del Lesson Study variano da 4 a 8. Di base:

1. Definizione di un obiettivo che gli insegnanti intendono far raggiungere ai propri studenti; questa prima fase prevede anche lo studio del curricu- lum e l’esplorazione di strategie e risorse;

2. Progettazione della lezione che viene scritta nel dettaglio;

3. Conduzione della lezione di ricerca, che prevede l’osservazione da parte dei membri del gruppo e di osservatori esterni

4. Riflessione (che può presumere il rivedere la lezione in video o il ripe- terla), confronto e, a seguire, la pubblicazione dei risultati.

Molto simile al Teacher Study Group e al Focus Group, i Teacher Video

nell’ambito dello sviluppo della professional vision. In questo caso, i gruppi di docenti si incontrano per analizzare brevi segmenti video raccolti nelle classi con particolare attenzione all’analisi del ragionamento e apprendi- mento degli studenti. Durante i video club meeting i docenti, guidati a volte da un facilitatore, apprendono e sviluppano le abilità di “noticing” sulle inte- razioni che avvengono in classe (Santagata, Zannoni & Stigler, 2007; Star & Strickland, 2007; van Es & Sherin, 2008) e a osservare lo studente e i processi cognitivi messi in atto (Webster-Wright, 2009; van Es & Sherin, 2010). Il facilitatore registra la partecipazione della classe durante la lezione del do- cente e insieme a quest’ultimo seleziona un breve estratto del video da mo- strare durante il group meeting. Durante il video club i docenti vedono brevi estratti dei video e discutono quelle problematiche o situazioni che giudicano più importanti o critiche. Mentre la maggior parte dei casi riportati dalle espe- rienze di video club è ricercatore o un esperto formatore che funge da facili- tatore, ci sono anche casi in cui è un solo insegnante a ricoprire questo ruolo per il gruppo oppure un gruppo di docenti tramite un processo di turnazione. Infine, in rappresentanza dell’ultimo approccio, si richiama la tecnica del

Dialogic video club. È una modalità di lavoro basata sul concetto di “mindful-

ness” per lo sviluppo professionale del docente e sul come migliorare il pro- cesso di dialogo critico tra gruppi di docenti in formazione (Jennings & Greenberg 2009; Brown & Ryan 2003).

Se da un lato la prospettiva del mindfulness nei programmi di formazione docenti è stata negli anni fortemente sbilanciata verso il modello introspettivo (come ad esempio la meditazione, lo yoga,il body scan, etc.) in grado di so- stenere e migliorare la relazione studente-insegnante in classe (Roeser et al.,2012) l’approccio dei Dialogic Video Cycle fa riferimento ad una visione più “estroversa” della dimensione di mindfulness. Il modo di insegnare viene condiviso tramite discussioni sulle video riprese della pratica didattica e in- dirizzato grazie alle analisi e riflessioni tra pari. In questo caso gli insegnanti sono chiamati a individuare una lezione che vogliono migliorare inserendo elementi di dialogo in classe e portando al primo incontro specifici piani di- dattici. Insieme al facilitatore (fase 1) in una modalità di pratica collaborativa, tali piani vengono riadattati tramite l’inserimento di strategie didattiche di tipo conversazionale da attuare in classe (ad esempio tramite l’inserimento di domande aperte o tramite la richiesta di feedback e momento di condivisione di idee). Successivamente (fase 2) gli insegnanti portano in classe le program- mazioni didattiche modificate e vengono video registrati nella loro pratica e nella messa in atto delle loro routine. In seguito (fase 3) il facilitatore sele- ziona alcune parti delle video registrazioni (in base ai criteri guida per una pratica dialogica in classe produttiva) e prepara le basi per una riflessione con i docenti. Seguendo un modello di tipo laboratoriale i docenti sono chiamati

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a prestare attenzione ai video clip selezionati, a condividere gli interrogativi sul concetto di “dialogo di classe produttivo” e a riflettere sulle loro espe- rienze (Gröschner, Seidel, Kiemer, & Pehmer, 2014).

Tramite un uso opportuno del video il docente viene invitato a prendere parte attivamente alla discussione e ad accrescere la propria consapevolezza sulle pratiche didattiche.

Le forme di lavoro collaborativo per l’analisi della pratica necessitano di framework in grado di guidare il docente alla cattura e analisi dei momenti educativi oggetto di possibile miglioramento intervenendo laddove possibile sulla qualità della riflessione.

In letteratura emergono differenti tipi di framework che sostengono i do- centi nello strutturare i processi di osservazione e riflessione sulla pratica di- dattica (Brouwer & Robijns, 2014; Calandra & Rich, 2015; Gaudin & Cha- liès, 2015; McDonald & Rook, 2015; Roth McDuffie et al. 2014; Santagata & Guarino, 2011; Leatham, Peterson, Stockero, & Van Zoest, 2014; van Es et al. 2017).

Purtroppo però, non sono molti i framework in grado di cogliere la plura- lità che una situazione educativa rappresenta.

I framework che si focalizzano solo su una dimensione della pratica inne- scano nei docenti metodi di lavoro che li portano a guardare alle dimensioni come a compartimenti senza spingerli a correlarle tra loro. I framework non devono limitarsi a lavorare sulla qualità della video ripresa ma devono poter facilitare le discussioni tra docenti ponendo attenzione a come il video clip interagisce con la natura del task educativo e come si inserisca nella traiettoria di formazione continua dei docenti.