1.2. Approcci curricolari alla competenza digitale e sviluppi attuali
1.2.1. Approcci principali nei curricoli dell’istruzione primaria e secondaria
Lo sviluppo delle competenze digitali degli studenti è riportato in quasi tutti i curricoli dell’i-struzione primaria e secondaria dei sistemi educativi europei. Tuttavia, a differenza di altre discipline scolastiche tradizionali, quest’area curricolare non viene trattata solo come argo-mento a sé stante, ma anche come competenza chiave trasversale. Può essere integrata nei curricoli scolastici attraverso tre modalità principali.
• Come argomento interdisciplinare: le competenze digitali sono intese come trasver-sali e, quindi, insegnate in ciascuna delle discipline del curricolo. Tutti gli insegnanti condividono la responsabilità dello sviluppo di competenze digitali.
• Come materia a sé stante: le competenze digitali vengono insegnate come area disci-plinare a sé stante, simile ad altre competenze tradizionali basate su discipline.
• Integrata in altre discipline: le competenze digitali sono incorporate nel curricolo di altre discipline o aree di apprendimento.
Sebbene le competenze digitali facciano parte del curricolo in gran parte dei paesi a tutti e tre i livelli di istruzione, otto sistemi educativi )Comunità francese e tedesca del Belgio, Cro-azia, Lettonia, Lussemburgo, Albania, Bosnia-Erzegovina e Turchia( non le includono espli-citamente nel proprio curricolo nazionale dell’istruzione primaria nell’anno di riferimento )2018/19(. Tuttavia, tre di questi, vale a dire la Comunità francese del Belgio, la Croazia e la Lettonia, stanno attualmente riformando il curricolo per introdurre le competenze digitali o stanno sviluppando modifiche curricolari a livello di istruzione primaria. Inoltre, due siste-mi educativi )Comunità francese e tedesca del Belgio( non le includono esplicitamente nel proprio curricolo nazionale per l’istruzione secondaria.
In alcuni paesi, il sistema educativo è maggiormente decentralizzato, nella misura in cui lascia alle scuole una notevole autonomia. Di conseguenza, il concetto di un curricolo di livello superiore/nazionale si applica in modo diverso. È questo il caso dei Paesi Bassi, dove le scuole hanno piena autonomia nell’organizzazione del proprio insegnamento, così come del Regno Unito )Scozia(, dove il curricolo non è statutario, il che significa che le competen-ze digitali vengono offerte come un diritto piuttosto che come un obbligo.
Nell’istruzione primaria, oltre la metà dei sistemi educativi europei include le competenze digitali come argomento interdisciplinare. In 11 sistemi educativi40, la competenza digitale viene trattata come materia obbligatoria a sé stante e in dieci41 è integrata in altre materie obbligatorie. Un quarto dei sistemi educativi utilizza due approcci congiuntamente42, men-tre in Cechia e Liechtenstein sono presenti tutti e men-tre contemporaneamente. In Romania, è prevista solo una materia opzionale a sé stante a questo livello di istruzione.
40 Bulgaria, Cechia, Grecia, Polonia, Portogallo, Regno Unito )Inghilterra e Galles(, Islanda, Liechtenstein, Montenegro e Macedonia del Nord.
41 Cechia, Irlanda, Spagna, Francia, Italia, Cipro, Lituania, Slovenia, Svezia e Liechtenstein.
42 Irlanda, Grecia, Spagna, Francia, Italia, Polonia, Portogallo, Slovenia, Svezia, Regno Unito )Galles( e Islanda.
L’insegnamento delle competenze digitali come competenza chiave trasversale è ancora prevalente al livello di istruzione citato, sebbene molti sistemi educativi includano già mate-rie a sé stanti e maggiormente specializzate. Nell’istruzione secondaria inferiore, la situazio-ne è piuttosto simile per quanto riguarda l’approccio interdisciplinare e integrato. Tuttavia, il numero di paesi che insegna le competenze digitali come materia obbligatoria a sé stante ammonta a oltre la metà dei sistemi educativi. A questo livello di istruzione, l’insegnamento delle competenze digitali come materia a sé stante e specializzata, come l’informatica, è maggiormente diffuso.
Figura 1.2: Approcci curricolari all’insegnamento delle competenze digitali sulla base dei curricoli nazionali per l’istruzione primaria e secondaria generale, )ISCED 1-3(, 2018/19
Istruzione primaria (ISCED 1) Istruzione secondaria inferiore (ISCED 2)
Istruzione secondaria superiore (ISCED 3)
Tematica interdisciplinare Materia a sé stante obbligatoria Integrata in altre materie obbligatorie Tutti e tre gli approcci
Esclusivamente come materia a sé stante opzionale Autonomia regionale/scolastica
Non inclusa nel curricolo
Fonte: Eurydice.
Materie a sé stanti obbligatorie e opzionali
= Obbligatoria = Opzionale Nota esplicativa
La maggior parte dei paesi utilizza diversi approcci per integrare le competenze digitali nei propri curricoli e questi possono cambiare a seconda dell’anno o del livello di istruzione. Con obbligatoria, la figura si riferisce alle discipline, che sono obbligatorie per tutti gli studenti. Le discipline che sono obbligatorie, ma solo per alcuni studenti, offerte in determinati percorsi educativi o tipologie di scuola, sono qui indicate come opzionali.
Poiché la mappa mostra esclusivamente dove viene erogata l’educazione digitale attraverso discipline opzionali, nei casi in cui questo sia l’unico approccio curricolare, la tabella sottostante fornisce informazioni aggiuntive su tutti i paesi con materie a sé stanti relative alla competenza digitale, evidenziando se queste siano obbligatorie o opzionali. Si veda l’allegato 1a per ulteriori informazioni specifiche per paese.
Note specifiche per paese
Belgio (Comunità francese): le competenze digitali non sono incluse nel curricolo in vigore nell’anno scolastico 2018/19, ma è in corso una riforma, che includerà un adattamento del Quadro di riferimento DigComp )si veda il paragrafo 1.2.3(.
Belgio (Comunità tedesca): linee guida di riferimento, recentemente istituite per lo sviluppo delle competenze in materia di informazione e media, hanno dato slancio allo sviluppo delle competenze digitali e hanno costitui-to una base per lo sviluppo di curricoli scolastici in quest’area. Tuttavia, queste non sono vincolanti.
Germania: la strategia ‘Istruzione nel mondo digitale’, che copre l’istruzione primaria e l’istruzione secondaria inferiore, è stata adottata come curricolo nazionale, sebbene i curricoli siano normalmente definiti a livello di Land.
Croazia: la normativa relativa al curricolo della disciplina ‘informatica’ si applica all’istruzione secondaria a parti-re dall’anno scolastico 2018/19, e all’istruzione primaria a partiparti-re dal 2020/21. Tuttavia, nell’ambito del program-ma sperimentale Škola za život )Scuola per la vita(, che è parte della recente riforprogram-ma del curricolo, l’inforprogram-matica è già stata introdotta nelle 48 scuole primarie partecipanti, come disciplina per gli studenti che frequentano il primo anno dell’istruzione primaria.
Cipro: la materia a sé stante )livello ISCED 3( è obbligatoria al primo anno e opzionale al secondo e al terzo anno.
Lettonia: nel 2015, è stato presentato un progetto per la disciplina Datorika )informatica( a partire dalla fine del primo anno dell’istruzione primaria. Non è un requisito, ma molte scuole la considerano una disciplina obbliga-toria.
Austria: la nuova disciplina digitale Grundbildung )educazione di base digitale( può essere integrata in altre materie con un numero dedicato di ore e/o offerta come materia a sé stante.
Portogallo: come conseguenza dell’attuale riforma del curricolo, l’approccio alle competenze digitali è inter-disciplinare nell’istruzione primaria inferiore )dal primo al quarto anno(, mentre per gli studenti delle scuole primarie superiori )quinto e sesto anno( e dell’istruzione secondaria inferiore è prevista una materia obbligatoria a sé stante. Per l’anno scolastico 2018/19, tale riforma viene attuata esclusivamente nei primi anni di ciascun ciclo.
Sarà gradualmente estesa agli altri livelli.
Slovacchia: le scuole possono decidere autonomamente come inserire l’argomento interdisciplinare nel pro-gramma dell’istruzione scolastica, se introdurlo come materia a sè stante oppure se integrarlo in altre discipline obbligatorie.
Finlandia: nell’istruzione primaria e nell’istruzione secondaria inferiore, una parte delle ore di lezione è destina-ta a discipline opzionali o a insegnamenti di una cerdestina-ta rilevanza, che possono contenere elementi di competen-ze trasversali come le competencompeten-ze digitali. Nell’istruzione secondaria superiore generale, le scuole possono of-frire specializzazioni locali opzionali o corsi applicati specifici nell’ambito delle competenze digitali. I contenuti vengono stabiliti dai soggetti che offrono l’istruzione, in conformità con i curricoli di base nazionali.
Regno Unito (Inghilterra): le Academies )scuole indipendenti finanziate con fondi pubblici( non hanno l’obbli-go di seguire i requisiti del curricolo nazionale previsto dalla legge, ma possono scegliere di farlo.
Svizzera: i Cantoni sono liberi di decidere come organizzare l’insegnamento e l’apprendimento delle TIC. Alcuni le considerano come materia a sé stante in determinati anni, altri le integrano in discipline diverse e tutti le in-corporano anche come elemento interdisciplinare.
Serbia: lo sviluppo delle competenze interdisciplinari è piuttosto recente. Tuttavia, esiste una lunga tradizione di integrazione delle competenze digitali in altre materie e tale approccio è ora supportato anche da strategie nazionali, sebbene questo non sia obbligatorio per gli insegnanti.
A livello secondario superiore, il numero di paesi che insegna le competenze digitali come argomento interdisciplinare diminuisce leggermente. Rispetto all’istruzione secondaria in-feriore, un numero minore di paesi offre materie obbligatorie a sé stanti a tutti gli studenti in quest’area. Effettivamente, a questo livello di istruzione, è normale che gli studenti si orien-tino su discipline opzionali. Pertanto, in 14 paesi43, le competenze digitali vengono anche insegnate come materia a sé stante opzionale o obbligatoria solo per alcuni studenti )si veda la tabella sotto la figura 1.2(. In Lussemburgo e in Portogallo, le competenze digitali, a questo livello, sono insegnate esclusivamente secondo questa modalità. Inoltre, le materie a sé stanti, a tale livello, sono spesso caratterizzate da una maggiore specializzazione, ancor più che nell’istruzione secondaria inferiore. Tuttavia, poiché di frequente sono considera-te opzionali, non costituiscono oggetto di studio per tutti gli studenti. In tale conconsidera-testo, è importante sottolineare che esiste una differenza tra la trasmissione di ampie competenze digitali come competenze chiave trasversali, come sostenuto dal presente rapporto, e l’in-segnamento di una disciplina scientifica specializzata come l’informatica o le scienze infor-matiche )CECE, 2017(.
43 Danimarca, Estonia, Grecia, Spagna, Francia, Cipro, Lettonia, Lituania, Lussemburgo, Portogallo, Regno Uni-to )Galles e Irlanda del Nord(, Liechtenstein e Norvegia.
A diversi livelli di istruzione, molti paesi forniscono competenze digitali attraverso materie opzionali a sé stanti anziché obbligatorie, solitamente in aggiunta ad altri approcci currico-lari )interdisciplinari, integrati(.
In Estonia, questo avviene a tutti e tre i livelli di istruzione; in Romania e in Serbia solo nell’i-struzione primaria; in Slovenia, nell’inell’i-struzione primaria e nell’inell’i-struzione secondaria inferio-re; in Irlanda, esclusivamente nell’istruzione secondaria inferioinferio-re; in Norvegia, nell’istru-zione secondaria inferiore e superiore; in Lituania, nell’istrunell’istru-zione primaria e nell’istrunell’istru-zione secondaria superiore; e in Danimarca, Grecia, Spagna, Francia, Lettonia, Lussemburgo, Por-togallo, nel Regno Unito )Galles e Irlanda del Nord( e in Liechtenstein solo nell’istruzione secondaria superiore )si veda la tabella sottostante la figura 1.2(.