STRATEGIE E POLITICHE
4.1. Strategie, monitoraggio e attuazione
4.1.2. Monitoraggio e valutazione delle politiche
Le strategie e le politiche possono essere messe in atto in vari modi, e possono coinvolgere diversi livelli di autorità o parti interessate. Ad esempio, possono essere coinvolte le autorità locali, laddove siano responsabili dell’offerta di istruzione scolastica, o istituti di istruzione superiore, qualora siano, invece, responsabili della formazione iniziale degli insegnanti. In-vece, nei paesi caratterizzati da un sistema fortemente centralizzato, le autorità di livello centrale/superiore svolgono un ruolo preminente nell’attuazione delle politiche, in quan-to spesso hanno il controllo diretquan-to delle scuole; in sistemi più decentralizzati, tuttavia, le autorità di livello centrale/superiore devono fare affidamento sul livello locale o scolastico per portare avanti le politiche. Ad ogni modo, qualunque sia l’approccio, l’autorità di livello centrale/superiore ha un ruolo importante nel monitoraggio e nella valutazione, aspetti en-trambi che mirano alla comprensione di come le sue stesse politiche siano messe in pratica.
Questo paragrafo esamina quali sono le procedure in atto e quando esse vengono applicate.
La figura 4.1 mostra come la maggior parte dei paesi europei abbia messo in atto strategie per l’educazione digitale a scuola. La figura 4.2 evidenzia, invece, che il monitoraggio e/o la valutazione di tali strategie e delle relative politiche è meno comune. Circa la metà dei sistemi educativi utilizza una qualche forma di procedura di monitoraggio o di valutazione,
sebbene solo otto di questi le eseguano a intervalli regolari o stabiliscano un periodo di tempo ben definito )Comunità fiamminga del Belgio, Bulgaria, Cechia, Estonia, Svezia, Re-gno Unito - Scozia, Montenegro e Norvegia(.
Per esempio:
La Comunità fiamminga del Belgio pubblica un rapporto di monitoraggio sulle TIC nell’istruzione fiamminga121 ogni cinque anni. Il rapporto si basa sull’analisi delle risposte fornite da capi di istituto, insegnanti e studenti a un’indagine incentrata su quattro indicatori: infrastruttura TIC, integrazione delle TIC in classe, competenze nelle TIC e percezioni dell’uso delle TIC a scuola.
Nel Regno Unito (Scozia), un ‘Programme Board’ )Consiglio di programma( si riunisce ogni tre mesi per di-scutere dei progressi e degli ostacoli alle azioni strategiche. Inoltre, Education Scotland è responsabile del mo-nitoraggio dei progressi rispetto ad azioni e obiettivi. Tuttavia, non vi sono rapporti disponibili su tale attività.
In Montenegro, all’inizio di ogni anno, il Ministero dell’istruzione prepara un piano d’azione per l’imple-mentazione delle misure proposte nell’ambito della strategia e, alla fine dell’anno, il Ministero riferisce al Governo. Ciò ha consentito alcuni specifici miglioramenti mirati nel settore dell’educazione digitale. Ad esempio, nel 2017, sono stati compiuti sforzi specifici per migliorare le condizioni legate all’uso delle TIC nell’insegnamento, come ad esempio la firma di contratti con operatori del settore delle telecomunicazioni per potenziare la connettività Internet nelle scuole, la formazione degli insegnanti sulla sicurezza informati-ca, e il miglioramento della collaborazione online tra insegnanti.
Figura 4.2: Monitoraggio e/o valutazione di strategie e politiche di educazione digitale introdotte negli ultimi cinque anni dalle autorità di livello centrale/superiore, 2018/19
Il monitoraggio e/o la valutazione vengono effettuati:
a intervalli regolari
su base ad hoc
Nessuna attività di monitoraggio e/o valutazione negli ultimi cinque anni Non esiste una strategia messa in atto dall’autorità di livello centrale/
superiore sull’educazione digitale
Fonte: Eurydice.
121 www.mictivo.be
Nota esplicativa
Il monitoraggio e/o la valutazione devono essere direttamente collegati alle strategie o alle politiche del settore dell’educazione digitale. Essi possono essere condotti dall’autorità di livello centrale/superiore stessa o da altre parti per suo conto )ad esempio agenzie, enti di ricerca, esperti, ecc.(.
Note specifiche per paese
Germania: il monitoraggio e/o la valutazione sono stati condotti, in alcuni casi, a livello di Land.
Austria: la nuova strategia lanciata nel 2017 include azioni e politiche sviluppate negli anni precedenti )ad esem-pio, la piattaforma di valutazione ‘digi.check’, la rete di scuole innovative ‘eEducation’, ecc.(, previa valutazione delle stesse. Non è, tuttavia, prevista a breve una valutazione nell’ambito delle attuali azioni politiche.
Polonia: un rapporto di valutazione sulla precedente strategia ‘Digital Schools’ è stato pubblicato nel 2013.
Romania: la strategia prevede un elemento di monitoraggio che rientra nelle competenze del Ministero per la comunicazione e la società dell’informazione. Sono stati specificati la metodologia e gli indicatori quantitativi e qualitativi122, sebbene i dati delle attività di monitoraggio non siano ancora stati resi pubblici.
Regno Unito (Inghilterra): l’educazione digitale è inclusa nella ‘Strategia industriale’ del 2017, per la quale è stato istituito un Consiglio per la strategia industriale indipendente a novembre 2018. Il Consiglio esaminerà l’impatto di tale strategia e divulgherà un rapporto pubblico periodico, che valuterà i progressi di attuazione rispetto ai criteri di successo.
In altri 15 sistemi123, il monitoraggio e/o la valutazione hanno avuto luogo negli ultimi cinque anni, ma su base ad hoc. Per esempio:
In Danimarca, l’iniziativa It i folkeskolen, che si è svolta tra il 2012 e il 2017, è stata valutata nel 2018. L’iniziativa mirava a rafforzare l’uso delle tecnologie digitali per l’insegnamento e l’apprendimento nelle scuole prima-rie e secondaprima-rie inferiori, fornendo supporto e facile accesso ai materiali per l’apprendimento digitale. La valutazione si basava sulle risposte di 9.512 studenti, 1.707 insegnanti, 180 educatori e 306 dirigenti, in 351 scuole. Inoltre, vi sono stati casi di studio in 24 scuole con interviste ad alunni, insegnanti, educatori, diri-genti e genitori. Infine, sono state organizzate interviste telefoniche con rappresentanti dei comuni e con le parti interessate del settore. I risultati della valutazione sono stati positivi, dimostrando che oltre l’80% degli insegnanti utilizza regolarmente le risorse per l’apprendimento digitale e che integra le tecnologie digitali nelle proprie attività di insegnamento124.
In Francia, nel 2015 e nel 2017, il Ministero dell’istruzione ha richiesto all’ispettorato scolastico due rappor-ti specifici. Il primo ha analizzato lo stato dell’educazione digitale nell’istruzione pre-primaria e primaria, mentre il secondo si è concentrato sull’istruzione secondaria. Entrambi i rapporti sono stati utilizzati per sviluppare la nuova strategia Le numérique au service de l’École de la confiance )Tecnologie digitali al servi-zio di una Scuola della fiducia(125. Inoltre, l’attuale strategia prevede la realizzazione di un osservatorio online permanente sull’uso e lo sviluppo dell’educazione digitale nelle scuole.
122 https://www.comunicatii.gov.ro//wp-content/uploads/2016/02/Manual_Monitorizare_Evaluare_v2.0-BM.pdf
123 Danimarca, Germania, Irlanda, Francia, Croazia, Italia, Paesi Bassi, Austria, Polonia, Romania, Slovenia, Fin-landia, Regno Unito )Galles e Irlanda del Nord( e Serbia.
124 https://uvm.dk/aktuelt/nyheder/uvm/2018/juni/180619-it-er-en-aktiv-del-af-undervisningen-i-folkesko-len
125 http://cache.media.education.gouv.fr/file/08_-_Aout/36/1/DP-LUDOVIA_987361.pdf
In Croazia, CARNet, la Rete accademica e di ricerca croata )Croatian Academic and Research Network(, responsabile del supporto e dello sviluppo dell’educazione digitale nelle scuole, ha esaminato la maturità digitale delle scuole su un campione di 151 scuole. Questa valutazione è stata condotta nell’ambito del pro-getto pilota ‘e-Schools: Establishing a system for developing digitally mature schools’126, attuato tra il 2015 e il 2018 e cofinanziato dall’Unione europea.
In Italia, la strategia di educazione digitale )Piano Nazionale Scuola Digitale( include l’azione ‘Osservatorio per le scuole digitali’, che riguarda il monitoraggio dei progressi fatti in questo settore. Nell’ambito di tale azione, negli ultimi due anni scolastici, è stata condotta un’indagine allo scopo di valutare gli sviluppi occorsi nelle scuole in relazione ad attrezzature informatiche, educazione digitale e innovazione.
Nei Paesi Bassi, il Ministero dell’istruzione, della cultura e della scienza ha condotto una valutazione nel 2018127 grazie a Mediawijzer.net128, un portale fondamentale per la strategia nazionale ai media. La valuta-zione ha esaminato se il portale ha aiutato i giovani )0-18 anni( a vivere la propria vita in modo ‘intelligente’
in termini di approccio ai media. Le conclusioni principali hanno riconosciuto l’importanza del portale e la necessità di mantenerlo, seppur riconoscendo le sfide che deve affrontare nella misurazione di un impatto chiaro. Il comitato di valutazione ha, inoltre, raccomandato di sviluppare strumenti specifici per le scuole dell’istruzione secondaria e per i giovani con bisogni speciali.
Nel Regno Unito (Galles), a luglio 2018, l’ispettorato129 ha pubblicato un rapporto in risposta a una richiesta di consulenza del Governo gallese su come le scuole si stanno preparando per il Digital Competence Framework )DCF, Quadro di riferimento delle competenze digitali(. Il rapporto ha analizzato, tra gli altri aspetti, la leadership nell’introduzione del DCF, il ruolo del principale responsabile digitale nelle scuole e la formazione professionale del personale. Il rapporto suggerisce alle scuole di coinvolgere tutte le parti interessate nello sviluppo di una visione chiara per il DCF; di nominare una guida digitale che abbia il pieno supporto dei suoi superiori; e di monitorare regolarmente gli sviluppi. Il rapporto suggerisce, inoltre, alle autorità locali di sostenere tutte le scuole nel rispondere a queste raccomandazioni; nel monitorare il progresso delle singole scuole; e nel mettere in discussione progressi limitati. Secondo il rapporto, inoltre, il Governo gallese è tenuto a comunicare chiaramente alle scuole le aspettative sull’integrazione del DCF, scadenze comprese; a garantire che i corsi di formazione iniziale degli insegnanti forniscano ai nuovi insegnanti le competenze necessarie per implementare con successo il DCF; e a migliorare lo sviluppo professionale.
Oltre agli esempi di cui sopra, in quattro paesi )Cechia, Estonia, Croazia e Serbia(, le compe-tenze digitali degli studenti sono valutate nel contesto delle misure di assicurazione di qualità )si veda il capitolo 3(. L’intenzione delle autorità di livello centrale/superiore è quella di racco-gliere prove su quanto il sistema educativo stia offrendo in questo settore o di sperimentare nuovi metodi. In Croazia e in Serbia, questo approccio è ancora in fase pilota. D’altra parte, in Cechia, la competenza digitale è attualmente considerata una delle sei alfabetizzazioni di base, che in futuro l’ispettorato scolastico dovrà periodicamente monitorare per mezzo di indagini e prove. In Estonia, valutare le competenze digitali degli studenti nell’ambito delle procedure
126 https://www.e-skole.hr/wp-content/uploads/2017/09/Strate %C5 %A1ki_plan_primjene_IKT-a.docx 127 https://www.rijksoverheid.nl/documenten/rapporten/2018/07/17/evaluatie-expertisecentrum-mediawij-zer.net-2015-2018
128 https://www.mediawijzer.net/about-mediawijzer-net/
129 https://www.estyn.gov.wales/about-us
di assicurazione di qualità è uno dei numerosi strumenti di monitoraggio; gli altri includono indagini inviate alle scuole )si veda il paragrafo 4.2.6(, l’auto-rendicontazione delle scuole sulla loro infrastruttura tecnologica digitale, nonché un rapporto annuale sullo stato di avanzamen-to stilaavanzamen-to da agenzie specifiche )si veda il paragrafo 4.1.3(.
In sintesi, la figura 4.2 evidenzia come il monitoraggio e la valutazione delle politiche e delle strategie di educazione digitale a livello scolastico non costituiscano ancora una pratica diffu-sa e, laddove questo avviene, raramente viene effettuato a intervalli regolari. Come discusso nell’introduzione al presente paragrafo, in alcuni paesi questa assenza di monitoraggio e di valutazione potrebbe essere dovuta al fatto che molte delle strategie sono state introdotte solo di recente )si veda l’allegato 4(. Esiste, necessariamente, un intervallo di tempo tra l’in-troduzione di una politica e il momento in cui è opportuno monitorarne o misurarne l’effetto.
Tuttavia, le autorità di livello centrale/superiore potrebbero, verosimilmente, beneficiare di un controllo più sistematico, soprattutto alla luce dei rapidi cambiamenti che occorrono in que-sto settore, il che significa che gli obiettivi strategici diventano obsoleti molto rapidamente.