Assumendo il paradigma di una children centred research, si è voluto garantire ai bambini la possibilità di svolgere un ruolo attivo nella definizione delle questioni di ricerca e delle azioni euristiche41. In tale prospettiva, i bambini e le bambine sono stati valorizzati come interlocutori competenti e affidabili.
Come si potrà comprendere attraverso la tabella delle azioni di ricerca, l’avvio della ricerca ha previsto un momento dedicato alla spiegazione della ricerca stessa e alla condivisione del senso della ricerca42. Ciò al fine di garantire un dinamismo partecipativo in ogni fase del processo di ricerca e di valorizzare il ruolo attivo dei bambini, come auspicato anche nella letteratura scientifica più recente43.
41 P. Alderson - V. Morrow, Ethics, Social Research and Consulting with Children and Young People, Ilford, UK, Barnardos 2004.
42 S. Greene - D. Hogan, Researching children's experience: Approaches and methods. London, Sage, 2005, p. 17
43 C.J Lushey – E.R Munro, Participatory peer research methodology: An effective method for obtaining young people’s perspectives on transitions from care to adulthood?, in Qualitative Social Work, 2015, 14(4), pp. 522-537; M. Kellett,
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Per quanto riguarda le fasi successive della ricerca, attraverso la diretta partecipazione dei bambini e delle bambine, sono stati raccolti, analizzati, interpretati i dati. Tale coinvolgimento è avvenuto nel riconoscimento e nel rispetto delle peculiari competenze dei bambini stessi44.
Trattandosi di bambini di 8/9 anni è stato possibile favorirne il coinvolgimento attraverso l’utilizzo di diversi codici comunicativi ma anche valorizzando la capacità di sviluppare ed esprimere un pensiero critico sul mondo, argomentando i propri pensieri e supportando con dati di realtà le proprie istanze.
In ragione delle prospettive di ricerca sopra esplicitate, si è optato per la scelta di metodi qualitativi, al fine di dar voce all’unicità delle prospettive di ogni bambino rispetto all’incontro con il mondo, con i contesti di vita, con i luoghi in cui abita. La scelta si è indirizzata verso metodi che riconoscono ai bambini capacità di agency, nonché capacità di configurare in modo proprio le esperienze e di sviluppare un peculiare pensiero sulla vita.
Ponendosi nella prospettiva della valorizzazione delle potenzialità infantili, è di fondamentale importanza mettere i bambini nelle condizioni di esprimere le proprie competenze acquisite “sul campo”, ossia attraverso un rapporto quotidiano e diretto con gli spazi di vita. Si tratta di una condizione fondamentale, perché possano affermare il sapere infantile.
Infatti, le esperienze che i bambini compiono in modo attivo e costruttivo tanto in casa quanto fuori casa conferiscono loro una sorta di expertise che l’adulto non possiede. Nessuno più di un bambino è competente ed “equipaggiato” per esprimere come si vive nei suoi spazi di vita. In tal senso, il ricercatore non può non interrogarsi profondamente sulle modalità metodologiche più adatte per permettere ai bambini di comunicare i propri pensieri, le rappresentazioni spaziali che essi strutturano, i vissuti che sviluppano rispetto ai luoghi.
Assumendo la responsabilità educativa di trovare le modalità più idonee per permettere ai bambini di portare alla luce le loro istanze e le loro originali rappresentazioni della realtà, ci si misura con il fatto che le esperienze dei bambini sono complesse e ricche di sfaccettature. Ciò rende indispensabile adottare una molteplicità di approcci metodologici e avvalersi dei contributi di diverse discipline. In questo modo, si raggiunge l’obiettivo di offrire ai bambini occasioni più ricche e complete per comunicare i propri pensieri, dare parola ai vissuti ambientali, sviluppare pensieri critici e posture riflessive su questioni così penetranti come quelle legate al senso dell’abitare.
Questa prospettiva di ricerca, conseguentemente, introduce una sorta di “disciplinary transgressions” che, ponendo la prospettiva dei bambini al centro, ne valorizza la cultura e i linguaggi espressivi45. In questo
Children as active researchers: a new research paradigm for the 21st century?, Centre for Childhood, Development and Learning, ESRC National Centre for Research Methods, NCRM Methods Review Papers, 2005; R. Flewitt, Conducting research with young children: some ethical considerations, Early Child Development and Care, 175 (6), 2005, pp. 553-565.
44 S. Punch, Research with children: The same or different from research with adults?, in Childhood, 9(3), 2002, pp.
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senso, si è inteso offrire ai bambini una pluralità di occasioni e strumenti per esprimersi. La diversificazione degli strumenti ha permesso di dare a tutti una possibilità espressiva ma anche di esplicitare pensieri e vissuti secondo diversi registri: alcuni più descrittivi, altri più interpretativi.
Infatti, come ci sarà modo di approfondire successivamente, sono stati utilizzati momenti dalla forte caratterizzazione dialogica (circle time e momenti di dialogo maieutico), ma anche forme di narrazione scritta e orale, come pure dispositivi grafico-pittorici (in particolar mondo le mappe psicogeografiche).
Tutto ciò al fine di valorizzare quelli che L. Malaguzzi felicemente definisce come i cento linguaggi dei bambini.
Il desiderio di ricorrere ad un approccio multiplo nella realizzazione del percorso di ricerca, ci ha portato all’approfondimento e all’adozione del Mosaic Approach46, un framework metodologico che combina diversi strumenti, al fine di ascoltare in modo completo i bambini rispetto alle proprie esperienze di vita. In questa disposizione degli strumenti di ricerca “a mosaico”, è possibile ricorrere all’utilizzo di strumenti di ricerca classici, combinati con nuovi dispositivi, e quindi: l’osservazione, approcci narrativi (scritti e/o orali), fotografie, videoriprese, disegni, attività ludiche, interviste…
La composizione di alcuni di questi strumenti (in ragione del tema di ricerca, degli obiettivi, del tipo di campione) dà origine al Mosaico della ricerca, in cui i diversi tasselli concorrono a restituire la visione complessa della realtà. In questo modo, i bambini “possono comunicare con diverse modalità, la qual cosa riduce l’eventualità che esprimano solo ciò che pensano che l’adulto voglia sentirsi dire”47.
Si tratta di un approccio che rappresenta un’opportunità in termini euristici, perchè mette a disposizione dei bambini una pluralità di linguaggi al fine esprimersi e generare informazioni, ma è al tempo stesso fonte di apprendimento di nuove abilità. La valorizzazione di molteplici canali espressivi, integrando tecniche di indagine verbali con quelle visuali, è stata ritenuta strategica in un percorso di ricerca che vuole essere children centred48.
Il Mosaic Approach, pertanto, è stato opzionato per valorizzare le competenze dei bambini, ma anche per indagare temi particolari quali, appunto, l’esperienza che i bambini fanno dello spazio. In sintesi, partendo dal riconoscimento delle competenze specifiche che i bambini possiedono e sviluppano attraverso le proprie attività nello spazio, riteniamo che il Mosaic Approach si presenti come un dispositivo che possa
45 O. Nieuwenhuys Theorizing childhood(s): Why we need postcolonial perspectives, in Childhood, 20(1), 2013, p. 6 (pp. 3 –8).
46 A. Clark, P. Moss, A. Trine Kjørholt, Beyond Listening: Children's Perspectives on Early Childhood Services, Policy, 2005; A. Clark - P. Moss,. Listening to Young Children: The Mosaic approach, NCB National Children’s Bureau, London, 2011.
47 A. Clark, The Mosaic Aprroach and Research with Young Children, in V. Lewis…., The Reality of Research with Children and Young People, p. 160.
48 S. Dockett – J. Einarsdòttir – B. Perry, Balancing methodologies and methods in researching with young children, in D. Harcourt – B. Perry – T. Waller (ed. By), Researching Young Children's Perspectives: Debating the Ethics and Dilemmas of Educational Research with Children.
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valorizzare la prospettiva unica e complessa dei bambini sulla propria vita e sui contesti in cui essi si sperimentano quotidianamente come attivi fruitori49.
Al fine di illustrare in modo più dettagliato le azioni di ricerca, presentiamo di seguito il planning del percorso, che è stato svolto con ogni classe, nelle quattro diverse sedi scolastiche.
L’arco temporale nel quale si sono dispiegate le diverse fasi di ricerca va da ottobre 2013 a giugno 2014, comprendendo gli incontri con i bambini e quelli con i genitori le insegnanti.