Fase preparatoria extrascolastica
Nella fase preparatoria extrascolastica (così come nella fase ristrutturati- va extrascolastica), l’artefatto progettuale digitale e reticolare consente agli studenti di tenere sotto controllo il percorso didattico nella sua totalità e al tempo stesso le singole parti che lo compongono9. Le mappe favoriscono
la consapevolezza del percorso didattico nel quale si è impegnati e dunque vanno incontro all’esigenza rilevata in apertura di questo lavoro di svilup- pare negli studenti la capacità di connettere i frammenti che compongono un sistema complesso e pertanto di coglierne il senso profondo (in questo caso di un percorso didattico articolato).
L’attività è stata lanciata tramite un post su Facebook. Nel post sono sta- ti inseriti i link ai materiali didattici archiviati e condivisi dall’insegnan-
9. Nelle fasi extrascolastiche dell’EAS si esprimono appieno le potenzialità dell’arte- fatto progettuale in quanto mediatore iconico-simbolico ipermediale. Se la mappa-modu- lo fosse contenuta all’interno della mappa dell’insegnamento l’artefatto consentirebbe agli studenti di tenere sotto controllo l’intero corso di studio, e se la mappa-insegnamento co- stituisse un nodo della mappa del curricolo consentirebbe di tenere sotto controllo l’intero curricolo scolastico.
te sul proprio Google Drive. Per consentire agli studenti di prendere visio- ne dell’articolazione complessiva del percorso didattico, nel post sono stati inseriti i link alle immagini in formato JPG della mappa-modulo e delle mappe-lezione in cui il modulo è articolato.
Gli studenti, dopo aver letto l’introduzione al modulo, devono leggere tre brevi riassunti del romanzo “Ti chiami lupo gentile” scritti da alcuni com- pagni di classe e compilare un organizzatore grafico.
L’attività è finalizzata al raggiungimento di due obiettivi: conoscere gli elementi fondamentali del testo narrativo e riconoscerli all’interno di un ri- assunto. L’organizzatore grafico supporta gli studenti nella classificazione delle informazioni desunte dai riassunti.
In questa prima fase dell’EAS gli studenti hanno incontrato difficoltà di natura tecnica e “linguistica”. Per ragioni legate a problemi di connessio- ne alla rete, da casa non sono riusciti a caricare i file sul proprio smartpho- ne (come si è detto i due studenti coinvolti nella prima fase del percorso di- dattico non possiedono un computer né un router wifi). Ciò è stato possibile soltanto dopo un lungo girovagare per i corridoi della scuola “in cerca del- la rete”. Gli studenti, infatti, non hanno accesso al wifi della scuola10.
Una volta connessi gli smartphone alla rete, gli studenti non sapeva- no come scaricare ed archiviare i file creando una cartella dedicata. A questo ci riferiamo, banalmente, quando parliamo di difficoltà di natura “linguistica”11.
Alcuni giorni prima dell’inizio delle attività in presenza, dunque, è sta- to necessario intervenire per superare i problemi di natura tecnica ed istru- ire gli studenti sul modo in cui scaricare ed archiviare file sul proprio smartphone.
10. Questo “banale” incidente tecnico è sintomatico delle disuguaglianze sociali ed economiche che attraversano la nostra società, disuguaglianze dalle quali consegue un di- suguale accesso alle risorse del web. La scuola, in quanto istituzione democratica, ha il do- vere di consentire a tutti di accedere a tali risorse, soprattutto a chi, per ragioni economi- che e culturali non è in condizione di farlo. Purtroppo, ed è triste constatarlo, gran parte dei plessi scolastici sono ancora privi di copertura wireless o non consentono agli studenti di connettersi ad essa. Ciò costituisce un ostacolo, per ovvie ragioni, se si intende adottare strategie di mobile learning in classe.
11. Questo episodio sfata l’opinione secondo cui le giovani generazioni (i cosiddetti “nativi digitali”) non necessitano di un’istruzione all’utilizzo dei media digitali. Molti gio- vani, come nel caso in questione, ne fanno un uso superficiale e non ne sfruttano appieno tutte le potenzialità. Anche a questo riguardo spetta alla scuola colmare il gap. Per far ciò, tuttavia, è necessario che gli insegnanti prendano coscienza del fatto che le competenze nell’utilizzo dei media digitali acquisite nella vita di tutti i giorni, possono e devono diven- tare competenze professionali, spendibili nella didattica ordinaria.
Fase preparatoria in presenza
In questa fase dell’EAS l’artefatto progettuale digitale supporta l’inse- gnante nell’esposizione del framework concettuale della lezione, nel lancio dello stimolo problematizzante a partire dal quale gli studenti sono chia- mati a svolgere le attività della fase operatoria e nel lancio della consegna che le descrive.
L’artefatto consente, inoltre, di recuperare rapidamente i materiali utiliz- zati nella fase precedente e la mappa-modulo. Potrebbe essere necessario, infatti, chiarire il significato di un brano o di una sequenza di un video o inquadrare la lezione all’interno del percorso didattico complessivo.
Nell’ottica di una didattica inclusiva la possibilità che l’artefatto proget- tuale digitale offre di interfacciarsi con un unico media per accedere al- le risorse didattiche riduce tutta una serie di operazioni strumentali (click, aperture, chiusure e riaperture di finestre) che potrebbero distogliere gli studenti, soprattutto quelli più in difficoltà e/o che hanno minore familiari- tà con i dispositivi digitali, dal lavoro cognitivo nel quale sono impegnati.
Fig. 4 - Framework concettuale della lezione
Il framework concettuale è stato esposto col supporto di una mappa con- cettuale.
La parte sinistra della mappa svolge la funzione di recupero e rinforzo dei concetti appresi nella fase precedente. A tal fine si è deciso di far com- pletare questa parte della mappa agli studenti durante la lezione. Per distin- guerla dal resto della mappa si è deciso di utilizzare due diversi colori.
Lo stimolo, lanciato col supporto di due slides, declina in chiave opera- toria, problematizzandolo, quanto nel framework concettuale è stato appe- na esposto. L’attività ha avuto una durata di circa 15 minuti.
Fase operatoria
Al fine di aiutare gli studenti a non perdere di vista il quadro concettua- le o il problema a partire dal quale sono chiamati a operare, in questa fase l’insegnante, a seconda delle necessità, può decidere di lasciare proiettato sullo schermo quanto utilizzato a supporto dell’attività della fase preceden- te. In questo caso si è optato per l’ultima slide utilizzata a supporto del lan- cio dello stimolo.
In questa fase gli studenti sono impegnati in due micro attività: legge- re alcuni brani del primo capitolo del romanzo “Ti chiami lupo gentile” e scrivere un breve testo descrittivo utilizzando un organizzatore grafico (una
Compare and Contrast Chart).
L’attività è finalizzata al raggiungimento del seguente obiettivo: ricono- scere somiglianze e differenze tra le caratteristiche psicologiche ed ideolo- giche dei personaggi di un testo narrativo.
La consegna è stata lanciata col supporto della mappa, visualizzando cioè la nota inserita all’interno del nodo-attività. L’attività ha avuto una du- rata di 45 minuti circa.
Gli studenti (soprattutto il ragazzo immigrato in Italia di recente, come è comprensibile) hanno incontrato le maggiori difficoltà nell’interpretazione dei significati impliciti nel testo. Nello specifico hanno avuto difficoltà nel desumere gli aspetti del carattere dei personaggi dai dialoghi e dalla de- scrizione dei loro atteggiamenti e comportamenti. Pertanto, è stato neces- sario intervenire ripetutamente sia durante la lettura che durante la scrittu- ra del testo descrittivo.
Fase ristrutturativa in presenza
Il momento ristrutturativo è stato articolato in tre fasi ed ha avuto una durata di circa 25 minuti. Nella prima fase si è ripercorsa l’esperienza ap- pena conclusa con l’obiettivo di far riflettere gli studenti sulle emozioni provate mentre erano impegnati nel loro lavoro (frustrazione, rabbia, senso di impotenza, ma anche, perché no?, gioia).
Nella seconda fase del debriefing gli studenti sono stati stimolati a ri- flettere sui processi cognitivi attivati e sulle implicazioni concettuali del prodotto del loro lavoro. In questa fase è stata ripresa la mappa concet- tuale utilizzata quale framework concettuale della lezione, modificata nel- la sua parte più importante, quella centrale, perché visualizza il nucleo concettuale attorno al quale ruota la lezione. Le modifiche apportate al- la mappa hanno lo scopo di aiutare gli studenti nel lavoro di concettualiz- zazione.
Fig. 5 - Framework concettuale della lezione modificato nella fase del debriefing
In linea con l’obiettivo del modulo ed in prospettiva della terza lezione, nella terza ed ultima fase gli studenti sono stati stimolati a trasferire quan- to appreso dalla letteratura alla realtà. Si è cominciato dunque a riflettere sui condizionamenti dell’ambiente socio-culturale in cui le persone cresco- no sul loro modo di essere e di pensare e sui margini di libertà da tali con- dizionamenti.
Al termine della lezione, col supporto della mappa della lezione 2, sono stati anticipati i contenuti della lezione successiva. La mappa ha consentito agli studenti di prendere visione delle attività e della tipologia di materiali didattici che verranno utilizzati.
Fase ristrutturativa extrascolastica
Al fine di favorire il recupero e il rinforzo cognitivo di quanto appreso si è deciso di completare il debriefing orale svoltosi in presenza con un’attivi- tà extrascolastica di scrittura.
Per non caricare eccessivamente il lavoro degli studenti a scuola si è de- ciso di spostare tale attività sul lavoro extrascolastico. L’attività, preannun- ciata al termine della lezione in presenza, è stata lanciata tramite Face- book. Si è trattato di postare uno short writing riassuntivo di quanto appre- so a lezione12.
I testi prodotti dai due studenti sono stati corretti, smontati e rimonta- ti in modo da formare un unico testo, che verrà pubblicato sulla bacheca del gruppo Facebook creato in vista della terza ed ultima lezione che vedrà coinvolto l’intero gruppo-classe.
12. La metodica dello short writing si presta ad un tipo di produzione scritta come un post in un social media.
Così come i riassunti scritti da alcuni compagni di classe dei due stu- denti coinvolti nella prima fase del progetto didattico sono entrati a far par- te del materiale preparatorio della prima lezione, così il prodotto dell’at- tività di debriefing extrascolastico di questa come della seconda lezione costituisce parte del materiale preparatorio della terza lezione.
Nel corso dello svolgimento del percorso didattico e/o al suo termine l’insegnante può inserire nei nodi-attività materiali di varia tipologia: gli elaborati prodotti dagli studenti, foto e/o video che documentano le attivi- tà svolte, appunti di lezione. Nello specifico, nel nodo-attività della fase ri- strutturativa extrascolastica è stato inserito il testo scaturito dal montaggio degli short writing prodotti dagli studenti e pubblicati su Facebook.
Bibliografia
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Fedeli L. (2012), Social media e didattica, Pensa MultiMedia, Lecce-Rovato (BS). Ianes D. (2014), L’evoluzione dell’insegnante di sostegno, Erickson, Trento. Laurillard D. (2014), Insegnamento come scienza della progettazione, FrancoAngeli,
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Rossi P.G. (2013), Progettare per la personalizzazione e l’inclusione, in Perla L.,
Per una didattica inclusiva, Pensa, Lecce.
Presentazione dell’autore
Laureato in Filosofia e Scienze pedagogiche, abilitato all’insegnamento di Filosofia e Storia e Filosofia e Sc ienze Um ane, è in segnante sp ecializzato per l’integrazione degli alunni disabili e coordinatore del Dipartimento Inse- gnanti Specializzati all’Istituto di Istruzione Superiore “E. Fermi” di Asco- li Piceno. Collabora in qualità di esperto esterno al progetto Propit (Proget- tazione, personalizzazione, inclusione con le tecnologie) all’Università degli Studi di Macerata – Dipartimento di Scienze della formazione, dei beni cul- turali e del turismo.