Nella progettazione di ambienti di apprendimento non bisogna cercare di raggiungere solo obiettivi puramente di conoscenza, ma si deve tener con- to soprattutto, favorendo la partecipazione metacognitiva di tutti gli attori, dei processi mentali attivati, degli aspetti qualitativi e della trasferibilità in altri contesti. Abbiamo quindi ragionato in termini di “competenza” intesa come applicazione del sapere in vari contesti e finalizzata al raggiungimen- to dei risultati.
La competenza non può essere considerata come una semplice cono- scenza di contenuti o come il saper fare ma deve essere intesa come il “sa- per essere” in contesti differenti in un’ottica di generalizzazione. È la capa- cità di saper applicare le conoscenze e le abilità.
Mentre il saper fare rimane vincolato a un contesto, la competenza con- siste nel mettere in atto una prestazione in diversi campi o contesti di ap- plicazione.
Quando ci occupiamo di ragazzi in difficoltà la definizione degli obiet- tivi in termini di conoscenze, abilità e competenze da raggiungere diventa più difficile ma assolutamente necessaria e richiede una grande attenzione all’analisi delle potenzialità dell’alunno, individuando in maniera precisa i livelli di prestazione richiesta. Ecco che ritorna il discorso della necessi- tà di osservare attentamente l’alunno in azione e operare in termini di per- sonalizzazione dell’intervento didattico. Si realizza cosi un percorso che va “cucito addosso” all’alunno partendo dalle sue capacità e dai suoi bisogni formativi; in questo modo ci sono maggiori possibilità di creare le basi mi- gliori per il suo percorso di vita.
Vi è quindi la necessità di un’assoluta assunzione di responsabilità reci- proca che riguarda sia il docente quando progetta il percorso sia l’allievo che, con uno sforzo metacognitivo, deve comprendere che per acquisire un buon livello di competenza deve imparare utilizzare ciò che apprende. La “progettazione per competenze”, per certi versi, rientra nello stesso sche- ma della progettazione per obiettivi: in entrambi vi è la necessità che i per-
corsi didattici siano costruiti a partire dalla definizione di obiettivi, di cosa ci si aspetta che gli alunni dimostrino alla fine di un percorso di apprendi- mento, ma la progettazione per competenze riguarda soprattutto la defini- zione delle caratteristiche degli apprendimenti finali e il ruolo dei contenu- ti da proporre agli alunni.
Esprimere gli obiettivi di apprendimento in termini di competenza si- gnifica non tanto stabilire quale contenuto un ragazzo debba conoscere ma piuttosto definire che cosa quel ragazzo dovrà saper fare con ciò che avrà appreso. La programmazione della didattica per competenze richiede che il percorso formativo prenda in esame in primis le azioni che gli studen- ti mettono in pratica e usano durante le fasi stesse dell’apprendimento. Ri- usciamo a valutare una competenza solo se essa si dimostra facendo; ap- plicando cioè le conoscenze e le abilità alla realizzazione di un compito o nella soluzione di un problema. Per valutare la competenza, infatti, è ne- cessario osservare la prestazione e rilevarne la congruità rispetto al risul- tato raggiunto. Il livello di competenza è, quindi, espresso in termini di re- sponsabilità e autonomia raggiunti.
Agli alunni in generale e ancora di più all’alunno con difficoltà viene, quindi, proposta l’assunzione di una responsabilità individuale rispetto ai suoi risultati d’apprendimento, con la massima valorizzazione dello studio personale.
Per raggiungere buoni risultati è assolutamente indispensabile con que- sti ragazzi partire dalle loro potenzialità, rispettare i loro interessi e le lo- ro aspettative. Ecco perché è necessario scegliere le “strategie” più adegua- te favorendo il problem solving e la ricerca attiva oltre che la possibilità di rielaborare i contenuti proposti in maniera autonoma e originale. Sarà in questo modo anche più semplice valutare i livelli di prestazione raggiunti.
Per fare questo è necessario modificare l’ambiente di apprendimento at- traverso modalità di organizzazione del lavoro scolastico che favoriscono la ricerca in rete, la sperimentazione, strategie diverse quali l’apprendimento cooperativo, strumenti di condivisione e utilizzano risorse tecnologiche e contenuti di apprendimento proposti in forma digitale.
Consideriamo, infatti, le nuove tecnologie come strumenti che favorisco- no l’apprendimento proprio perché basate molto di più su un approccio di tipo operativo, costruttivistico in cui i ragazzi sono chiamati a essere gli at- tori principali del proprio processo di apprendimento andando a costruire attivamente e quindi in maniera più significativa il proprio sapere. Un sa- pere che si fonda non su basi astratte ma sui bisogni, sulle motivazioni e soprattutto sulle potenzialità dei discenti.
Nella modalità proposta nel nostro lavoro, si cerca di realizzare un mo- dello didattico che si allontana dall’abitudine dell’insegnante di spiegare te- oricamente una lezione, utilizzando il solo libro di testo e assegnando uno
studio mnemonico a casa per ricordare contenuti apparentemente privi di significato; l’alunno collabora attivamente e continuamente con i compagni e gli insegnanti; l’insegnante in questo modo non è più la sola fonte di co- noscenze e informazioni ma assume funzione di mediatore, di facilitatore di organizzatore del lavoro che si va a fare. Il ruolo degli alunni nel proces- so d’insegnamento-apprendimento non deve rimanere solo quello di ascol- tatori ma di attori principali partecipi del proprio apprendimento. Per que- sto la scuola deve sviluppare in essi la capacità critica di saper scegliere, selezionare le informazioni, rielaborarle, renderle fruibili e generalizzabili.