limitato di risorse tecnologiche e digitali, intese sia come strumenti (tools) che come materiali (asset), permetterebbe oggi, nella trasposizione didatti- ca, di progettare dispositivi personali, originali e facilmente adattabili alle esigenze multiple presenti nelle classi.
Ciò può avere le sue positive ripercussioni sugli studenti in termini di motivazione, di inclusione, di rivalutazione della molteplicità delle intelli-
genze e degli approcci al sapere, anche attraverso la valorizzazione e l’in- terconnessione con gli apprendimenti maturati in ambiti informali e non formali.
Ma ancora più interessanti sono le possibilità attivabili dal punto di vista dell’insegnante, il quale ha a disposizione, senza limiti di tempo né di spa- zio, fonti e materiali che oltre alla reperibilità presentano le caratteristiche della facile riproducibilità, trasportabilità, condivisione, grazie alle poten- zialità multiformi del digitale rispetto all’analogico. In questo modo il do- cente può finalmente distaccarsi (anche mettendo in conto gradi di distan- ziazione differenti e progressivi) dai modelli di interventi didattici e dai materiali strutturati proposti dall’editoria scolastica, i manuali tradizionali innanzi tutto, troppo spesso intesi come mediatore unico, e può ristruttura- re i tempi e le modalità della lezione per ottimizzare il suo intervento con gli studenti.
L’universo digitale e la sua accessibilità e mobilità, conferitegli dal web, agiscono dunque necessariamente sulle prassi didattiche, anche su quelle di chi, refrattario all’ICT, tenta di tenere fuori dalle proprie modalità di inse- gnamento ogni potenzialità di tipo aumentativo offerta dalla tecnologia. In- fatti il primo e più importante cambiamento che inevitabilmente si produ- ce nei contesti scolastici è quello relativo all’ambiente di apprendimento, che si viene a configurare come una eterotropia, secondo la definizione di Foucault (2006). L’aula scolastica infatti si apre verso l’esterno, il web è un portale di comunicazione e di interazione che esiste comunque, anche a li- vello di latenza nelle classi in cui la trasposizione del docente non ne pre- vede l’utilizzo didattico, in quanto gli studenti portano entro le mura del- la stanza l’universo esterno virtuale, multimediale, interattivo che è parte integrante della loro personale e collettiva quotidianità. Anche nel caso in cui l’insegnante ignori deliberatamente la dimensione del web, tale dimen- sione persiste nello spazio – classe e lo trasforma in potenza, accentuando- ne in tale caso la scollatura con la realtà esterna e con la contemporaneità, diminuendo di fatto il senso dei processi messi in circolo a livello cogniti- vo, etico-valoriale, comunicativo in quanto non appartenenti (poco apparte- nenti) all’universo comune di riferimento degli studenti e della società.
Il modo in cui il web agisce sugli ambienti di apprendimento è di fatto tridimensionale: aumenta spazi, tempi ed epistemologie fondative ed ope- ra attraverso la categoria della permeabilità: lo spazio classe (o lo spazio scuola) infatti si integra con altri spazi, quello domestico, quello privato del docente e degli studenti, quello della società in quanto si possono cogliere occasioni formative e fruirle anche in contesti differenti o fisicamente di- stanti. Il tempo – scuola, irrigidito dall’irregimentazione dell’orario e del- la successione delle discipline, si amplia e occupa altri tempi oltre la scan- sione della campanella (non trascurando la problematica, dalla parte del
docente, del discrimine tra tempo di lavoro e tempo personale). Le episte- mologie tradizionalmente dette “scolastiche” si possono sovrapporre e con- frontare con epistemologie altre, quelle delle accademie e quelle del senso comune, complessificando così il processo di trasposizione didattica del sa- pere.
È questa una visione del dispositivo – scuola altamente fluida e reticola- re, in cui il sistema tra alunni, docenti e saperi diventa dinamico e compre- so entro una visione ergonomica ed ecologica (Parmigiani, 2012, 186).
È chiaro che in tale contesto il ruolo dell’insegnante è complesso e de- licato perché deve ricondurre ad unità, quella del dispositivo didattico, una realtà che invece è connotata dalla molteplicità e dalla multidimensionali- tà e guidare al suo interno lo studente, essendo contemporaneamente facili- tatore, valutatore, progettista e comunicatore (Ardizzone, Rivoltella, 2008). Il suo campo, quello dell’azione didattica, gli impone da un lato una lettu- ra critica delle tecnologie, considerate non solo nel loro aspetto meccanici- stico, ma soprattutto una capacità di guidare gli alunni ad appropriarsene e ad utilizzarle a loro volta in maniera critica, ad approfittare di tutti i mate- riali, delle risorse, delle nuove possibilità in termini di spazi e tempi ed in ultima analisi anche del docente stesso, che a sua volta dentro un tale siste- ma è risorsa per l’apprendimento (Mariani, 2006).
Il considerare le risorse digitali e tecnologiche come potenzialità dispo- nibili qui ed ora pone anche al docente nuovi modi di pensare la didattica d’aula e ristrutturazioni alternative del sistema – lezione e dell’interscambio tra docente e studente.
The time when students really need me physically present is when they get stuck and need my individual help. They don’t need me there in the room with them to yak at them and give them content; they can receive content on their own1
(Bergmann, Sams, 2012, 5).
A partire da questo assunto è possibile per esempio spiegare l’intuizio- ne della Flipped Classroom, nella quale il docente ribalta la canonica suc- cessione della attività che prevede la spiegazione dei contenuti come corpo centrale della lezione in presenza e l’esercitazione sui materiali e la solu- zione dei problemi lasciate all’autonomo lavoro degli studenti a casa.
Nel modello flipped invece, grazie alla semplicità con cui oggi è possibi- le realizzare, reperire e condividere materiali digitali, la fruizione dei con-
1. “Il momento in cui gli studenti hanno davvero bisogno che io sia fisicamente presen- te è quando si bloccano necessitano del mio aiuto individuale. Non hanno bisogno di me lì, nella classe, con loro, a chiacchierare e a trasmettere contenuti. Possono assimilare con- tenuti da soli”.
tenuti avviene come momento propedeutico a casa, dove lo studente può assimilare i saperi proposti con i tempi ed i ritmi che gli sono più consoni, mentre in classe si svolge il momento propriamente laboratoriale, durante il quale gli studenti, sotto la guida e con il sostegno dell’insegnante, affron- tano compiti autentici o comunque svolgono attività di approfondimento e consolidamento, individuali o in gruppi.