Sulla base di questo impianto sono state condotte, su richiesta di diri- genti scolastici, attività di formazione-intervento in alcune scuole primarie
e secondarie di primo e secondo grado1. Lo schema di intervento adottato
si articola nei seguenti punti:
– coinvolgimento su base volontaria dei docenti interessati a sperimentare questo percorso nella propria prassi didattica;
– formazione dei docenti in modalità blended, adottando, quando presen- te, il learning management system utilizzato dalla scuola (solitamente
Moodle o Edmodo), sulla ricerca e riutilizzo di Open Education
Resources, sulla produzione di videolezioni (aspetti tecnici, comunicati- vi e didattici), sulla realizzazione di comunità di apprendimento attivo in classe e online;
– progettazione da parte dei docenti, con il nostro costante scaffolding, di Unità di Apprendimento basate sull’approccio proposto;
– applicazione nelle rispettive classi delle Unità di apprendimento proget- tate;
– analisi degli interventi condotti.
La ricerca sugli interventi realizzati viene svolta con indagine di carat- tere qualitativo con i docenti e gli studenti attraverso questionari, interviste e focus group. Dove questa è già conclusa gli esiti sono stati incoraggian- ti, soprattutto per gli aspetti motivazionali in studenti e insegnanti (Cecchi- nato, Aimi, Papa, 2014). In una scuola nella quale è stato programmato un intervento tutt’ora in atto che coinvolge tutti i docenti di una classe e che si articola sull’intero ciclo di studi di una coorte di studenti per la durata di cinque anni, abbiamo attivato un piano di ricerca che si avvale anche di metodologie di analisi di carattere quantitativo tese ad indagare modifica- zioni (pre-post) in tre distinti ambiti:
– sviluppo di competenze. Analisi che viene svolta con la somministrazio- ne di test derivati da quelli predisposti delle indagini OCSE – PISA; – motivazione allo studio/impegno scolastico. Analisi condotta attraverso
la somministrazione dei test AMOS (De Beni, Moè, Cornoldi, 2014) sul- le strategie di studio, sull’approccio allo studio e sulle convinzioni; – attitudine e approccio allo studio in relazione a specifiche discipline uti-
lizzando test come l’Attitudes Toward Mathematics Inventory (Tapia, Marsh, 2004).
Considerata la diffusione che sta assumendo la Flipped Classroom rite- niamo opportuno sollecitare da parte della ricerca educativa lo sviluppo di strumenti di analisi qualitativa e quantitativa dedicati specificatamente alle sue pratiche didattiche e agli originali contesti di apprendimento/insegna-
1. Si tratta del liceo Paciolo-D’Annunzio di Fidenza (PR), della rete di scuole Bassa Valle Camonica Inclusiva (BG), della Classe 2.0 del Istituto di Istruzione Superiore Bosso- Monti (TO), della Scuola 2.0 di Albignasego (PD) e dell’Istituto Professionale Statale Roc- co Chinnici di Nicolosi (CT).
mento nei quali vengono a trovarsi studenti e docenti. Le numerose e cre- scenti applicazioni dell’approccio in molti paesi richiedono analisi adeguate e possono costituire una solida base per la validazione di appositi strumen- ti di indagine.
Bibliografia
Bergmann J., Sams A. (2012), “Flip your classroom: reach every student in every class every day”, International Society for Technology in Education, Eugene, OR.
Bishop J.L., Verleger M.A. (2013), “The flipped classroom: A survey of the research”, ASEE National Conference Proceedings, Atlanta, GA (www. studiesuccesho.nl/wp-content/uploads/2014/04/flipped-classroom-artikel.pdf). Bligh D.A. (1998), What’s the use of lectures?, Intellect Books, Exeter (http://
isites.harvard.edu/fs/docs/icb.topic38998.files/Bligh_Ch1_and_Ch3.pdf). Brandford J.D. et al. (eds.) (1999), How people learn: brain, mind, experience,
and school, D.C. National Academy Press, Washington.
Butchart S., Handfield T ., R estall G . ( 2009), U sing P eer I nstruction t o t each
Philosophy, Logic and Critical Thinking, Teaching Philosophy (http:// consequently.org/papers/peer-instruction.pdf).
Cecchinato G., Aimi B., Papa R. (2014), Flipped classroom: intervento in un liceo
della provincia di Parma, Open and Interdisciplinary Journal of Technology, Culture and Education, 9(2), 15-29 (www.ckbg.org/qwerty/index.php/qwerty/ article/view/200/180).
De Beni R., Moè A., Cornoldi C., Meneghetti C., Fabris M., Zamperlin C., De Min Tona, G. (2014), Test AMOS - Abilità e motivazione allo studio: prove
di valutazione e orientamento per la scuola secondaria di secondo grado e l’università (nuova edizione), Erikson, Trento.
De Mauro T. (2012), La scuola capovolta, Internazionale (www.internazionale.it/ opinione/tullio-de-mauro/2012/11/22/la-scuola-capovolta).
Freinet C. (2002), La scuola del fare, Junior, Bergamo.
Freudenthal H. (1994), Ripensando l’educazione matematica: lezioni tenute in
Cina, C.F. Manara (ed.), La Scuola, Brescia.
Gibbs G. (1981), Twenty terrible reasons for lecturing, SCED Occasional Paper No. 8, Birmingham (www.brookes.ac.uk/services/ocsld/resources/20reasons. html).
Karplus R., Butts D.P. (1977), “Science teaching and the development of reasoning”, Journal of Research in Science Teaching, 14(2), 169-175 (http:// onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/tea.3660140212/pdf).
Keengwe J., Onchwari G., Oigara J. (ed.) (2014), Promoting Active Learning
Through the Flipped Classroom Model, IGI Global.
Lage M.J., Platt G.J., Treglia M. (2000), “Inverting the Classroom: A Gateway to Creating an Inclusive Learning Environment”, Journal of Economic
Education, vol. 31, n. 1, 30-43 (www.flipteaching.com/resources/Inverting-the- Classroom_-A-Gateway-to-Creating-an-Inclusive-Learning-Environment.pdf).
Mazur E. (1996), Peer Instruction: A User’s Manual, Prentice Hall (http://mazur. harvard.edu/education/pi_manual.php).
Meyer D. (2013), Tasks promoting inquiry (www.youtube.com/ watch?v=YG9oqlQdVp0).
O’Mahony T.K., Vye N.J., Bransford J.D., Sanders E.A., Stevens R., Stephens R.D., Soleiman M.K. (2012), “A comparison of lecture-based and challenge- based learning in a workplace setting: Course designs, patterns of interactivity, and learning outcomes”, Journal of the Learning Sciences, 21(1), 182-206 (www.researchgate.net/profile/Timothy_Omahony/publication/254305891_A_ Comparison_of_Lecture-Based_and_Challenge-Based_Learning_in_a_ Workplace_Setting_Course_Designs_Patterns_of_Interactivity_and_Learning_ Outcomes/links/0c960534d5eb666dd5000000.pdf).
Rivoltella P.C., Garavaglia A., Ferrari S., Carenzio A., Bricchetto E., Petti L., Triacca S. (2013), Fare didattica con gli EAS. Episodi di Apprendimento
Situato, La Scuola, Brescia, 5-241.
Schwartz D.L., Lin X., Brophy S., Bransford J.D. (2000), Toward the development
of flexibly adaptive instructional designs, in C.M. Reigeluth (ed.), Instructional
design theories and models: A new paradigm of instructional theory (vol. 2), Erlbaum, Hillsdale, NJ, 183-213.
Smith K.A., Sheppard S.D., Johnson D.W., Johnson R.T. (2005), “Pedagogies of engagement: Classroom‐based practices”, Journal of engineering education, 94(1), 87-101 (http://kbsgk12project.kbs.msu.edu/wp-content/uploads/2011/02/ Smith-2005-Pedagogies_of_Engagement.pdf).
Tapia M., Marsh G.E. (2004), “An instrument to measure mathematics attitudes”,
Academic Exchange Quarterly, 8(2) (www.rapidintellect.com/AEQweb/ cho25344l.htm).
Topping K., Ehly S. (eds.) (1998), Peer-assisted learning, Routledge, London. Vygotsky L.S. (1990), Pensiero e linguaggio, Laterza, Bari.
Presentazione degli autori
Graziano Cecchinato è ricercatore in “Pedagogia sperimentale” nell’ambito degli studi sulle tecnologie dell’educazione e docente di “Tecnologie dell’e- learning” e di “Psicopedagogia dei nuovi media” presso la Scuola di Psicolo- gia dell’Università degli Studi Padova.
Romina Papa è insegnante di “Chimica” nella scuola secondaria di secondo grado e formatrice presso l’Associazione Docenti e Dirigenti scolastici Ita- liani (ADI).
Graziano Cecchinato ha scritto i paragrafi “Percorsi di intervento” e “Linee di ricerca e conclusioni”; Romina Papa “Evoluzione della Flipped Classroom”. [email protected]