Nel momento in cui l’insegnante mette a disposizione il video, soprattut- to nella flipped, dove esso è introduttivo dell’argomento, può rendersi conto che il video da solo non basta. Va opportunamente corredato da consegne, che poi verranno riprese nella seconda inversione, quella del lavoro in clas- se (Cecchinato, 2014) e da piste di lettura che orientino gli studenti ad una visione attiva ed efficace per i saperi che si vogliono strutturare. La trasfor- mazione della risorsa in mediatore didattico è quindi operazione complessa che richiede da parte dell’insegnante, competenze diverse:
Prioritariamente l’insegnante deve saper selezionare e validare tra la molteplicità di risorse didattiche, divulgative, scientifiche, estetiche che esi- stono in rete. Deve avere perciò molto chiari i criteri in base ai quali sia possibile fare questa validazione.
Tale competenza è quantomai preziosa perché nel momento in cui l’inse- gnante si sente in grado di selezionare attingendo dalla vastità del web può acquisire spazi ampi di libertà nella prassi didattica, allontandandosi dalle consuetudini e dalle credenze proprie dell’ambiente scolastico, veicolate e reiterate dall’editoria di riferimento.
La comunità scolastica può invece diventare agente di validazione dal basso dei contenuti, attraverso sperimentazioni multiple in contesti diffe- renti.
Secondariamente è necessario avere sia competenze tecnologiche sia di trasposizione e mediazione didattica per rendere fruibili ed efficaci in si- tuazione i materiali. Non possono essere presi e somministrati, ma necessi-
tano di un trattamento e dell’allestimento di dispositivo a cui essi diventa- no funzionali.
Se invece l’insegnante decide di produrre il video, oltre ad utilizzare ac- corgimenti che lo rendano facilmente fruibile allo studente (nel caso del- la visione di un video proposta come lavoro a casa vanno rispettati i tempi extrascolastici dei ragazzi, quindi occorre evitare video inutilmente lunghi, ridondanti o poco incisivi) deve possedere, rispetto al digitale, tecniche di acquisizione, montaggio, conservazione, diffusione, riproduzione (Bonaiuti, 2010) e la conoscenza e la dimestichezza con gli appositi strumenti dispo- nibili anche gratuitamente sul web.
Ma il problema va oltre: siamo sicuri che – soprattutto nella metodologia
flipped – sia sufficiente il video per la prima inversione? È così nella men- talità americana, dove sembra che le esigenze di economia temporale ac- compagnino una consuetudine ad un intervento dell’insegnante ancora le- gato alla trasmissività. Ma in una prospettiva costruttivista del sapere, il video andrebbe integrato fin dal momento dell’apprendimento individuale con altri materiali, che lo chiariscano e ne approfondiscano le parti neces- sariamente sintetiche e sorvolanti, anche per poter sciogliere agevolmen- te gli impliciti e le inferenze. Ciò va anche nella direzione dell’integrazione di risorse propria della multimedialità, elemento che favorisce l’inclusione, presentando contemporaneamente supporti e linguaggi differenti.
Tutto ciò evidentemente mette in gioco la necessità di integrare in sen- so assolutamente ampio, non limitato solo a ciò che è già online: le risor- se non necessariamente devono essere reperite in rete. Si trovano – ancora, per fortuna – anche negli archivi, nei musei o nelle biblioteche: la facilità con cui oggi si può digitalizzare tutto per portarlo entro l’ambiente di ap- prendimento blended (non solo con il video, anche con le fotografie digitali o con la digitalizzazione dei documenti) dà una nuova vita anche alle fonti di più difficile accesso dal punto di vista fisico.
Conclusioni
In questo contesto l’insegnante mediatore ed architetto dell’ambiente di apprendimento integrato deve compiere essenzialmente due procedure:
La progettazione di dispositivi che prevedano l’utilizzo di media diffe- renti. Essa necessita anche di elementi e modalità di aggregazione che ri- chiedono, attraverso l’uso di strumentazioni tecnologiche, un processo di didattizzazione dedicato. Tale compito è molto complesso, il docente de- ve trovare un equilibrio tra tecnologie, istanze pedagogiche e prassi didat- tica e soprattutto deve avere finalità molto definite, insite nella struttura stessa dell’allestimento e sottese alla selezione stessa dei materiali e delle
operazioni previste su di essi (Magnoler, 2009). L’attività di progettazione non può prescindere dalla scelta, nel caso di didattica blended, di uno stru- mento aggregatore a sua volta selezionato per le potenzialità ed i vincoli che può offrire (non solo a livello tecnico) e dunque per le ricadute che può avere sul processo di insegnamento-apprendimento.
La mediazione del materiale multimediale. Seguendo le premesse sopra indicate, essa può dare come esito il cosiddetto ipervideo, ovvero l’aggre- gatore simultaneo di più risorse e di elementi di commento, supporto, di- dattizzazione degli stessi. Il video stesso è strumento aggregatore.
Si tratti di video selezionati in rete o appositamente costruiti dall’inse- gnante essi possono essere somministrati agli studenti in forma di webi- nar o di video multicanale, ove il filmato di repertorio possa essere inter- rotto dal commento dell’insegnante che entra tramite webcam o microfono, da appunti e schematizzazioni fatti con la tavoletta grafica, dall’aggiunta di sottotitoli a commento, da link verso approfondimenti che possono essere fruiti con temporalità e modalità differenti.
Il lavoro di trasposizione dell’insegnante si esplicita nella costruzione dell’artefatto, il quale richiede competenze epistemologiche specifiche: il docente dunque è portato a documentarsi, approfondire, studiare per poter allestire il dispositivo complesso. Può essere una modalità di “formazione rovesciata”?
Lo studente da parte sua gode di spazi di responsabilità ed autonomia in quanto chiamato a scegliere le modalità di fruizione ma anche, a livel- lo metacognitivo, a poter ripercorrere, per strutturare altri saperi, il percor- so tracciato dall’artefatto, con le sue piste di ricerca e le sue scelte critiche dei materiali aggregati.
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Presentazione dell’autore
Maila Pentucci è attualmente dottoranda di ricerca in Human Sciences, cur- ricolo Education presso l’Università degli Studi di Macerata. Insegnante di materie letterarie nella scuola secondaria, svolge da tempo incarichi di for- mazione degli insegnanti relativamente alla didattica della storia. Ha col- laborato con INDIRE ed INVALSI in qualità di esperta di valutazione de- gli apprendimenti e di miglioramento dell’offerta formativa delle istituzioni scolastiche. A livello di ricerca si occupa di trasposizione didattica e di pro- fessionalità docente e di aspetti legati ai nodi fondanti ed alle competenze essenziali nei curricoli geostorici, argomenti sui quali ha all’attivo diverse partecipazioni a convegni e pubblicazioni su riviste e collettanee.