in bambini di 3-6 anni: un’indagine quali/quantitativa
Maria Concetta Miranda
Dipartimento di Psicologia, Seconda Università di Napoli [email protected]
Immacolata Concetta di Lauro
Dipartimento di Psicologia, Seconda Università di Napoli [email protected]
Simona Di Lullo
Dipartimento di Psicologia, Seconda Università di Napoli [email protected]
Valentina Rea
Dipartimento di Psicologia, Seconda Università di Napoli [email protected]
Dario Bacchini
Dipartimento di Psicologia, Seconda Università di Napoli [email protected]
1. Introduzione
La crescente diffusione delle nuove tecnologie informatiche, comune- mente indicate con la sigla ICT (Information and Communication Technolo-
gies), ha animato negli ultimi anni un dibattitto nel mondo scolastico circa la
loro utilità e ha spinto numerosi ricercatori ad indagare il grado di integrazio- ne di tali tecnologie nella pratica didattica degli insegnanti. Anche se le ICT rappresentano un valido supporto per la ricerca di informazioni, per la prepa- razione di lezioni e materiali didattici, gli studi hanno evidenziato una loro mancata integrazione nella pratica didattica (Gui, 2010) nonostante investi- menti governativi finalizzati ad estenderne l’utilizzo. I fattori che influenzano il livello di integrazione delle ITC nei contesti educativi vengono solitamente distinti in esterni (es. legati all’ambiente e alle strutture scolastiche) ed inter- ni (es. capacità e propensione dell’insegnante) (Buabeng-Andoh, 2012).
Hew e Brush (2007) hanno individuato ben 123 specifici fattori che pos- sono ostacolare l’integrazione della tecnologia, classificandoli poi in sei cate- gorie principali e due macrocategorie definite come barriere di primo e di se- condo ordine. Tra le barriere di primo ordine rientrano tutti quegli ostacoli che sono dovuti a variabili esterne non gestibili direttamente dagli insegnanti (Ertmer et al., 1999), quali: la mancanza di risorse (a), il ruolo dell’istituzione (c), la cultura del soggetto in materia (e) la valutazione (f). I fattori intrinseci o interpersonali costituiscono le barriere di secondo ordine ovvero quell’insieme di ostacoli propri al singolo docente (Ertmer et al., 1999) tra i quali rientrano: le conoscenza e competenze, e gli atteggiamenti e le creden- ze. Poiché la maggior parte degli studi si riferisce a ricerche condotte in scuo- le medie di primo e secondo grado, il nostro contributo si propone di amplia- re la conoscenza sul tema esplorando il ruolo di fattori esterni ed interni nella scuola dell’infanzia, allargando il campo di indagine non solo agli insegnanti ma anche ai genitori dei bambini.
2. Obiettivo
L’obiettivo della ricerca è stato quello di analizzare comportamenti, at- teggiamenti, delle credenze, e bisogni di genitori ed insegnanti relativamente all’utilizzo e fruizione di strumenti tecnologici nella relazione educativa e, più in generale, la le loro credenze circa l’influenza di tali strumenti sullo svi- luppo cognitivo, affettivo e sociale del bambino da 3 a 6 anni.
3. Procedura
La ricerca è stata svolta nell’ambito del progetto Infanzia Digitales 3.6 in quattro siti: Agropoli, Napoli, Roma e Trento. La ricerca ha visto il coinvol- gimento di genitori ed insegnanti ed è stata strutturata in due fasi: una quali- tativa finalizzata a individuare temi salienti nella percezione di genitori e in- segnanti e una quantitativa finalizzata alla validazione di specifiche scale di misura.
4. Indagine qualitativa
La ricerca qualitativa ha avuto l’obiettivo di identificare preliminarmente alcuni temi salienti sull’utilizzo delle ITC attraverso la metodica del focus group. Sulla base della letteratura sono stati utilizzati alcuni stimoli specifici relativi alla diffusione della tecnologia come mezzo di apprendimento e alle difficoltà riscontrate nel suo utilizzo. Successivamente sono state valutate le credenze rispetto al legame tra sviluppo di competenze del bambino, caratte- ristiche individuali ed uso delle ITC. Sono stati realizzati in totale nove fo- cus-group: due focus, uno con gli insegnanti e uno con i genitori, per ciascun dei quattro siti (Napoli, Agropoli, Trento, Roma) e un focus preliminare con un gruppo di esperti. Hanno partecipato complessivamente 89 soggetti di cui 44 insegnanti e 31 genitori.
Ciascun focus group ha avuto una durata di circa due ore per un totale 15 h e 38 minuti ed è stato svolto in un ambiente naturale: aule della scuola o gli uffici comunali.
I focus group sono stati registrati e successivamente trascritti. Attraverso la tecnica dell’astrazione progressiva sono state individuate le tematiche principali emerse dai focus group. Le frequenze sono state analizzate per cia- scuna delle tre tipologie di partecipanti (esperti, insegnanti e genitori) e per ciascuno dei quattro siti di rilevazione (Napoli, Agropoli, Trento, Roma) al fine di valutare eventuali differenze e/o similitudini nei contesti di riferimen- to.
Genitori ed insegnanti si mostrano ambivalenti rispetto all’uso dei dispo- sitivi elettronici con bambini piccoli; da un lato li considerano strumenti utili e talvolta indispensabili eppure, al tempo stesso, li percepiscono con un certo grado di pericolosità e sottolineano la necessità di definire delle regole chiare rispetto alla quantità, alla frequenza ed al tipo di tecnologia. Dai focus emer- ge, inoltre, un’elevata differenza nell’utilizzo delle tecnologie fra contesto scolastico e familiare. Se la scuola viene vista come dotate di povere risorse tecnologiche, la famiglia, al contrario, è vista come dotata di più elevate ri- sorse tecnologiche il cui utilizzo è però prettamente di tipo ludico, di intratte-
nimento dei bambini, piuttosto che educativo. Insegnanti e genitori ricono- scono l’importanza del monitoraggio delle attività che i bambini svolgono con i dispositivi tecnologici e, soprattutto i genitori, sottolineano la necessità che i loro figli siano competenti su un piano tecnologico perché questa abilità è considerata fondamentale al fine di acquisire competenze per il futuro. 5. Indagine Quantitativa
Partendo dai risultati emersi nei focus e sulla base della letteratura, la se- conda fase della ricerca consistita nella messa a punto, nella somministrazio- ne e raccolta dati di questionari rivolti a genitori ed insegnati nei quattro siti. L’indagine si è svolta contemporaneamente in più istituti, secondo un accura- to piano di campionamento. I questionari proposti hanno valutato sia le carat- teristiche personali dell’insegnante e del genitore come attitudini, credenze, atteggiamenti, formazione e competenza tecnologica; sia caratteristiche pro- prie della scuola sul piano strutturale e organizzativo, riguardanti la fruibilità e la accessibilità ai supporti tecnologi per l’insegnamento/apprendimento.
Nello specifico, hanno partecipato all’indagine 194 insegnanti e 934 ge- nitori, di cui 460 padri e 474 madri. I padri tendono a valutarsi come i più competenti in ambito tecnologico seguiti dalle madri e dagli insegnati. Il livello di competenza di genitori ed insegnanti influenza la percezione che essi hanno della utilità delle ITC sui processi educativi e la percezione delle competenze che i bambini possono acquisire attraverso queste. Il gruppo di soggetti più esperti nell’utilizzo delle tecnologia presenta punteggi più elevati nella percezione del valore del lavoro prodotto con ITC, minori livelli di an- sia e a maggiore capacità di gestione e controllo nell’uso delle tecnologie ri- spetto ai gruppi di soggetti meno esperti (Wilks’ lambda = .635, F= 3.82, p < 0.001). I soggetti più esperti ritengono che le ITC potenzino le abilità cogni- tive dei bambini e riducano comportamenti problematici nel contesto scola- stico (Wilks’ lambda = .766, F = 2.57, p < 0.01). Queste relazioni si manife- stano però con alcune differenze tra il gruppo dei padri, delle madri e degli insegnanti.
Bibliografia
Buabeng-Andoh, C. (2012) Factors influencing teachers’ adoption and integration of information and communication technology into teaching: A review of the litera-
ture. International Journal of Education and Development using Information and Communication Technology (IJEDICT), 8 (1), pp. 136-155.
Ertmer, P.A. (2005) Teacher pedagogical beliefs: The final frontier in our quest for technology integration? Educational Technology Research and Development, 53(4), 25–39.
Gui, M. (2010) L’uso didattico delle ICT. In Cavalli, A., Argentin, G. (Eds.), Gli in- segnanti italiani: come cambia il modo di fare scuola. Terza indagine dell’Istituto IARD sulle condizioni di vita e di lavoro degli insegnanti italiani (pp. 1-17). Bolo- gna: Il Mulino.
Hew, K.F., Brush, T. (2007) Integrating technology into K-12 teaching and learning: Current knowledge gaps and recommendations for future research. Educational Technology Research and Development, 55(3), 223-252.