Caratteristiche specifiche dell’ apprendimento dell’adulto

Gli adulti presentano dei tratti caratteristici ricorrenti che si differenziano rispetto all’apprendimento destinato ai bambini, e ciò a prescindere dalla loro provenienza geografica, età, sesso e formazione iniziale.

In sintesi Knowles (1984) distingue le caratteristiche dell’apprendimento dell’adulto in sei elementi distintivi che si possono schematizzare in :

 il concetto di sé: l’adulto ha una personalità formata e desidera essere responsabile delle proprie decisioni e di autogestirsi. Per la propria formazione analogamente richiede di essere trattato da responsabile e di partecipare alle decisioni inerenti il proprio percorso didattico, nel caso contrario può arrivare a respingere ogni ingerenza da parte del docente.  la motivazione: l’adulto è motivato ad apprendere non solo per migliorare,

professionalmente, ma anche spinto dal desiderio di autorealizzazione, di autostima e per migliorare la propria qualità di vita. L’individuo maturo ha degli obiettivi prefissati dettati spesso dalla necessità e urgenza di utilizzare la formazione;

 il bisogno di conoscenza: l’adulto prima di accostarsi ad un momento formativo valuta bene i vantaggi che potranno trarre da questo processo poiché investe su questo un notevole impegno ;

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 la disponibilità ad apprendere: l’adulto è disposto ad apprendere ciò di cui ha bisogno, oppure ciò di cui sente l’esigenza per migliorarsi come individuo e affrontare le situazioni reali di vita quotidiana;

 l’orientamento verso l’apprendimento: dato l’assunto precedente, l’adulto manifesta un orientamento verso l’apprendimento non tanto verso la materia, come avviene per i bambini, quanto invece per un utilizzo di conoscenze nella vita reale.

 l’influenza dell’esperienza precedente: l’adulto presenta un’esperienza vissuta precedente che influenza innegabilmente quella presente. Ciò sicuramente presenta più vantaggi che svantaggi in ambito formativo, perché l’ampio bagaglio interiore di conoscenze consente di metterle a confronto e di apprezzare e cogliere il valore profondo della cultura77.

In ambito di apprendimento di una lingua, l’adulto attribuisce un forte valore strumentale alla lingua stessa e richiede apprendimenti da utilizzare hinc et nunc, immediatamente e senza indugio, a differenza del bambino che attribuisce a questa un valore aggregante e un utilizzo successivo. L’adulto, inoltre, ha la capacità di strutturare in modo razionale e intenzionale le conoscenze e di contestualizzare gli apprendimenti, effettuando riflessioni approfondite e critiche sulle regole poiché possiede strutture meta cognitive acquisite, tuttavia presenta uno processo di apprendimento linguistico meno immediato e spontaneo rispetto al bambino.

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95 3.1.2.2 Bisogni linguistici diversi

I bisogni linguistici degli alunni stranieri si diversificano sulla base dell’età al momento del loto inserimento scolastico e dipendono dalle storie personali,

scolastiche e linguistiche, dal contesto e dalle modalità d’accoglienza. Al momento dell’arrivo, tuttavia, il neo arrivato ha la necessità di :

 orientarsi/riorientarsi nella nuova scuola e nell’ambiente di accoglienza (regole,esplicite e implicite; linguaggio non verbale; riferimenti culturali; categorie spaziotemporali, ruoli ecc.)

 comunicare e interagire con pari in situazioni diverse: formali e informali, ludiche e scolastiche, quotidiane e inconsuete ecc..;

 apprendere nuove parole e contenuti senza perdersi, componendo la propria storia e identità tra memoria e radici, da un lato, e progetto e aspettative da realizzare nel nuovo paese, dall’altro.

Se proviamo a tradurre i temi e le necessità propri di inserimento nella scuola del paese di accoglienza in bisogni linguistici, vediamo la complessità del compito che, come abbiamo già detto, si pone dinanzi a chi impara/insegna l’italiano come seconda lingua.

Gli alunni non italofoni devono infatti in tempi rapidi:

 imparare a comprendere e a comunicare un italiano per condurre gli scambi interpersonali di base quotidiani;

 leggere e scrivere nella nuova lingua e attraverso il suo alfabeto, compiendo un percorso di alfabetizzazione ex novo – per chi non è stato prima scolarizzato in L1,- oppure di rialfabetizzazione, per chi ha già imparato a leggere e a scrivere in L1;

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 comprendere e produrre messaggi e testi, orali e scritti, di complessità diversa e crescente;

 studiare le diverse discipline e seguire i contenuti del curricolo comune utilizzando solo la L2;

 riflettere sulla nuova lingua, le strutture e componenti grammaticali, morfologiche, sintattiche;

 mantenere, valorizzare e continuare a sviluppare la lingua d’origine.

Apprendere una L2 per la comunicazione e per lo studio richiede attenzioni specifiche, risorse e strumenti datti, un contesto competente e non ansiogeno e una dilatazione dei tempi che permettano all’apprendente di immagazzinare, elaborare, trasferire competenze già acquisite esprimere concetti sedimentali o acquisiti attraverso le nuove parole.

Ciò che invece si nota attualmente nella scuola e fra insegnanti che si accostano per la prima volta al tema dell’apprendimento/insegnamento dell’italiano L2 è una certa drammatizzazione delle difficoltà di comunicazione iniziali e dell’assenza di feedback da parte dell’alunno neo inserito. Vi è invece una sottovalutazione delle difficoltà proprie del percorso di appropriazione dell’italiano per studiare, denso di concetti, termini, riferimenti specifici e decontestualizzati. Gli scambi tra pari, nel tempo scolastico ed extrascolastico, il linguaggio della strada e dei media, gli incontri tra amici sono tutte occasioni formidabili per ottenere un input linguistico comprensibile, interessante, affettivamente coinvolgente. Grazie a queste opportunità comunicative diffuse e motivati, la maggior parte degli apprendenti acquisisce in fretta una sufficiente padronanza del linguaggio, una pronuncia

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accettabile, un lessico funzionale e può condurre con successo interazioni e scambi con coetanei e con adulti che manifestano atteggiamento di convergenza e di cooperazione comunicativa. A questo punto capita spesso che gli insegnanti li ritengano pronti per seguire il programma scolastico comune, senza più prevedere dispositivi e attenzione linguistiche mirate e interventi di facilitazione.

I problemi linguistici si ritengono pressoché superati ,dato che sono venuti meno gli ostacoli più “visibili” ed è state superata la fase iniziale di silenzio e di forte impaccio comunicativo. La scuola tende allora a chiedere all’alunno immigrato di “funzionare” come i compagni italofoni, sottovalutando le difficoltà proprie del passaggio dell’apprendimento di una lingua contestualizzata a quello di una lingua astratta, accademica, scolastica. In realtà, per superare l’ostacolo rappresentato dalla lingua per studiare si richiedono tempi lunghi, momenti individualizzati di facilitazione e di aiuto, attenzione linguistica da parte di tutti gli insegnanti della classe, i quali devono diventare, ciascuno per la propria area disciplinare, facilitatori di apprendimento.

L’analisi dei bisogni linguistici ci serve per definire e precisare gli obiettivi e i percorsi di apprendimento. L’alunno straniero che apprende l’italiano come seconda lingua si trova a dover raggiungere obiettivi specifici legati alla sua condizione di apprendente non italofono ( denominare, indicare oggetti e azioni; esprimere richieste, bisogni, gusti e or efferenze; presentarsi e riferire fatti personali ecc.) . dall’altro lato, deve misurarsi ed essere valutato sulla base di obiettivi comuni previsti dal curricolo ordinario. La tabella cerca di evidenziare la gamma dei bisogni linguistici ai quali dare risposta, sottolineando la portata del compito richiesto agli apprendenti neoarrivati.

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ALUNNI NON ITALOFONI E BISOGNI LINGUISTICI