La competenza linguistica

In questo paragrafo si presentano le componenti che costituiscono la competenza linguistica, che è un sistema complesso composto da:

a) competenza fonologica, che permette di riconoscere e produrre i fonemi di

una lingua nonché le sue curve intonative, è ovvio che tutti i fonemi dell’italiano vanno acquisiti, ma è meno giustificato pretendere la piena padronanza delle regole d’uso di alcune coppie di fonemi: si pensi ad esempio alla vocale << e >> chiusa e aperta, che costituisce un’opposizione essenziale per distinguere la congiunzione << e >> dal verbo << é >> .

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b) competenza morfosintattica, che permette di legare le parole tra di loro in

una frase o in un periodo;

c) competenze lessicali, che permette di comprendere le parole, di

memorizzarle, di organizzarle in campi lessicali, di reperirle e di utilizzarle distinguendo tra il livello della denotazione e quello della connotazione. Nella selezione e gradazione delle strutture morfosintattiche risulta fondamentale la distinzione tra ‘regole’ che vanno apprese per poterle usare e ‘regole’ che vanno possedute solo a livello ricettivo per poterle comprendere; ad esempio, il periodo ipotetico può essere realizzato facilmente con due imperfetti ( << se lo sapevo non venivo >>) e può essere sufficiente, per studenti intermedi, che essi sappiano comprenderlo nella realizzazione più formale e più complessa con il congiuntivo ed condizionale ( << se lo avessi saputo, non sarei venuto >>) ;

d) competenze testuale, che consente di riconoscere e di produrre testi

coerenti sul piano logico semantico, coesi sul piano della relazione tra frasi, congruenti con le caratteristiche dei vari generi comunicativi102.

e) competenze grafemica ,che consente di leggere e di stendere testi scritti.

Questa elenco dimostra quanto si sia dilatata la nozione di << grammatica >> , sulla quale era retto per secoli l’insegnamento dell’italiano- e come quindi le innovazioni glottodidattiche di questi ultimi anni abbiano un loro ancoraggio anche nell’evoluzione delle scienze del linguaggio, che non possono essere ignorate.

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138 4.3.2 La competenza extralinguistica

Accanto alla competenza linguistica troviamo la competenza extralinguistica . Essa riguarda la padronanza di quei codici che vengono usati insieme alla lingua; le principali competenze linguistiche sono :

a) la competenza paralinguistica (che potrebbe anche rientrare nell’ambito

fonologico): si tratta del particolare uso che si può fare dell’intonazione, del tono di voce, della velocità con cui si parla, al fine di modificare il significato o di sottolinearlo;

b) la competenza cinesica, che riguarda la capacità di comprendere e

utilizzare i gesti, le espressioni facciali, i movimenti delle mani, integrandoli con la lingua 103;

c) la competenza prossemica, relativa all’uso dello spazio interpersonale:

distanza, vicinanza o contatto con l’interlocutore, uso di microfoni, ecc.; tale competenza governa spesso le scelte di lingua. Ad esempio, parlando da dietro una cattedra e con un microfono un registro colloquiale non è adeguato, come camminando a braccetto non è adeguato un registro formale.

Saper l’italiano significa padroneggiare ( in alcuni casi saper riconoscere, in altri saper produrre) segni espressi in tutta questa serie di linguaggi.

4.3.3 La metacompetenza

La competenza d’uso cui abbiamo fatto riferimento sopra non è sufficiente per studenti che abbiano superato il livello elementare: serve anche la competenza

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sull’uso, cioè la metacompetenza104. Questa affermazione rimanda alla duplice natura dell’educazione linguistica: da un lato si tratta di saper usare la lingua sulla base di un complesso di grammatiche implicite, dall’altro di saper in maniera

esplicita:

- perché la lingua italiana funziona in un certo modo e perché si integra con altri linguaggi secondo certe modalità;

- perché varia a seconda del contesto, cioè in base ai ruoli e agli scopi (dichiarati e non) dei partecipanti, in base all’ argomento ed al luogo

(fisico: aula ecc. culturale: Molise, Veneto, Lazio, Sicilia …).

La metacompetenza è esplicita e si differenzia dalla competenza, che è implicita, sulla base della diversa natura cognitiva delle conoscenze da cui essa è costituita105 .

Alla base della competenza abbiamo due tipi fondamentali di conoscenze: quelle

dichiarative descrivono uno stato di verità elementare (<< Mi chiamo Paolo >>,

<< Il paradigma di tutto è: tutto /a/i/e >>) e quelle procedurali si basano sulla sequenze << se … allora … >>: ad esempio, << se il sostantivo è plurale

femminile, allora devono selezionare tutte le varie voci del paradigma

tutto,-i,-a,-e >> . Dichiarazioni e procedure sono implicite e vengono acquisite,

104

Usiamo il termine “metacompetenza” perché è quello che meglio si adatta al modello e all’impianto che abbiamo presentato. In realtà il concetto che abbiamo voluto proporre è quello che, sebbene in ambito più ridotto perché si limita ad alcune delle competenze viste sopra, Titone chiama << consapevolezza linguistica>> e per il quale ha elaborato un test di abilità metalinguistica. Cit. TITONE R, Grammatica e glottodidattica. Nuove prospettive, Armando, Roma 1992 .

105

È interessante notare la funzione che E. Bialystock attribuisce alla conoscenza linguistica esplicita: essa << agisce da cuscinetto per la nuova informazione sulla lingua>>, esaminando ed assumendo, ad esempio, il lessico nuovo presentato in classe; inoltre esso agisce <<come magazzino per l’informazione >> esplicita e funge da << sistema articolatorio esplicito >>: in tutti i casi << qualsiasi informazione può essere rappresentata in una delle due fonti>>, sebbene con una diversa funzione. Cit. GIUNCHI P., Grammatica esplicita e grammatica implicita,Zanichelli , Bologna 1990.

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immagazzinate, classificate e reperite in maniera inconsapevole e rapidissima 106.

Alla base della metacompetenza troviamo invece il concetto di

<< rappresentazione mentale >> : alcune dichiarazione e/o procedure possono venire rappresentate, oggettivate e generalizzate, sotto forma di schemi

morfologici, di << scripts >> conversazionali, di << frames >> semantiche, di

<< alberi >> sintattici, e così via, a seconda delle varie scuole linguistiche.

Le rappresentazioni mentali sono di supporto alla conoscenza in quanto permettono (a) di archiviare e (b) di recuperare sia conoscenze dichiarative generalizzate ( << Tutti i nomi italiani terminanti in – u sono femminili >>) sia meccanismi procedurali generativi (<< se il nome termina in – u, allora tutte le concordanze saranno al femminile >>).

Le rappresentazioni mentali possono essere spontanee e sono assai precoci, come

dimostrano gli studi sullo sviluppo della consapevolezza linguistica nei bambini 107. Tuttavia esse possono anche essere sviluppate in seguito ad opportuni

interventi da parte dell’insegnante, secondo un piano prestabilito dal curricolo e distribuito in un arco di unità didattiche .

In prospettiva glottodidattica, le rappresentazioni mentali (spesso chiamate

<< grammatica>> tour court 108 ) risultano essenziali perché permettono all’allievo di

- padroneggiare anche in maniera consapevole quanto essi hanno interiorizzato spontaneamente ,

106

Cfr. BALBONI P., Didattica dell’italiano a stranieri, Bonacci Editore, Roma 1994; 107

Cfr. TITONE R, Lo sviluppo delle abilità metalinguistiche,numero monografico di R.I.L.A., 1-2. 1992

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- divenire autonomo nell’apprendimento: si pongono le basi perché nella sua vita futura egli possa continuare ad apprendere, ad integrare e a perfezionare le sue rappresentazioni, i suoi schemi, i suoi modelli non sono in italiano ma in ogni altra lingua.

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CAPITOLO V