CAPITOLO 4: GOVERNANCE E COOPERAZIONE INTERSETTORIALE NELL’AMBITO DELL’ABBANDONO PRECOCE
4.3. Collaborazione tra agenzie per combattere l’ELET
Gli studenti che abbandonano precocemente i percorsi di istruzione e formazione lo fanno a causa di un «processo cumulativo di disimpegno» che può essere collegato all’orga-nizzazione del sistema di istruzione e formazione o a difficoltà personali, sociali, di salute o di altro tipo che i giovani possono trovarsi ad affrontare (Commissione europea, 13a).
In questo contesto, i partenariati tra agenzie possono aiutare a fronteggiare tali problemi che si incontrano nell’intersezione tra diversi settori politici e professioni. Possono anche facilitare la transizione dei giovani da un ciclo d’istruzione o di vita all’altro ed eliminare le barriere alle loro scelte in materia di apprendimento o di accesso all’informazione, alla consulenza e all’orientamento.
Idealmente, i giovani dovrebbero avere accesso a un sostegno individuale prendendo contatti con uno qualunque dei partner che si occupano di prevenire l’abbandono pre-coce. Il personale scolastico e altri professionisti esterni alla scuola o all’istituto di forma-zione dovrebbero quindi collaborare per identificare il sostegno più adeguato a ciascuno studente, caso per caso (ibid.).
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La Figura 4.3 indica le principali categorie di professionisti che collaborano per affrontare le questioni dell’abbandono precoce a livello di scuola e di comunità e mostra lo stato del partenariato professionale laddove questo esiste. In tutti i paesi europei, i professionisti chiave incaricati di combattere l’abbandono precoce sono i capi di istituto e gli insegnanti;
la Turchia riferisce che insegnanti e capi di istituto sono le uniche persone coinvolte nella problematica dell’ELET. I ruoli dei diversi professionisti coinvolti in un lavoro tra agenzie sull’ELET sono sintetizzati di seguito:
• In generale, i capi di istituto svolgono un ruolo fondamentale nel creare e coordinare partenariati e collaborazioni tra i diversi professionisti interni ed esterni alla scuola. Nella maggior parte dei casi, fa parte delle loro funzioni prendere o quantomeno attuare deci-sioni sulle misure di sostegno destinate ai loro studenti, sia da soli, sia consultandosi con partner esterni.
• Gli insegnanti sono in prima linea quando si tratta di identificare gli studenti a rischio di abbandono precoce dei percorsi di istruzione e formazione. Sono in grado di indivi-duare i primi segnali di avvertimento, come le assenze o le incipienti difficoltà di appren-dimento e si trovano nella posizione di poter conoscere le esigenze individuali e le situazioni familiari. Gli insegnanti hanno quindi la responsabilità di condividere queste informazioni con i partner significativi per far sì che gli studenti bisognosi ricevano il so-stegno necessario. Poiché sono anche il primo punto di riferimento per i genitori, sono fondamentali per stabilire un’efficace collaborazione casa-scuola.
• Come i capi di istituto e gli insegnanti, in quasi tutti i paesi europei gli psicologi hanno la responsabilità di sostenere gli studenti a rischio di abbandono precoce. Spesso lavo-rano presso le scuole, ma possono far parte di organizzazioni esterne con legami diretti con le scuole. Aiutano gli insegnanti a offrire sostegno, consulenza e orientamento a stu-denti e genitori.
• I consulenti scolastici o di orientamento sono partner fondamentali in quasi tutti i paesi europei. Lavorano all’interno o al di fuori delle scuole, a seconda del paese e per-tanto possono essere partner interni o esterni (vedi anche il Capitolo 5 sull’orientamento scolastico e professionale).
• Anche gli assistenti sociali o gli assistenti socioeducativi sono partner fondamentali in quasi tutti i paesi europei, in quanto aiutano studenti e famiglie in situazioni difficili e a volte forniscono sostegno finanziario o intervengono in situazioni critiche. Appartengono a servizi che in genere sono esterni alle scuole, sebbene in alcuni paesi europei i loro rap-presentanti abbiano sede presso queste ultime.
• In più di metà dei paesi gli operatori giovanili offrono sostegno generale ai giovani, così come opportunità di apprendimento non formale. Poiché spesso il settore delle po-litiche giovanili è inserito in un Ministero differente da quello dell’istruzione, possono es-serci talvolta ostacoli alla collaborazione con il personale educativo.
• I logopedisti, i terapisti e gli infermieri sono meno coinvolti nell’affrontare l’abbandono precoce a livello scolastico, ma possono offrire sostegno agli studenti con bisogni edu-cativi speciali.
5Belgio (Comunità francese), Germania, Spagna, Francia, Italia, Cipro, Lettonia, Lituania, Lussemburgo, Malta, Austria, Romania, Svezia e tutto il Regno Unito.
Note specifiche per paese Gli altri professionisti coinvolti sono:
Belgio (BE fr): la base legale per la collaborazione di questi professionisti è il decreto del 2013 sull’organiz-zazione delle politiche di cooperazione tra il settore dell’istruzione obbligatoria e i servizi giovanili per pro-muovere il benessere scolastico dei giovani e prevenire la violenza e per migliorare la reintegrazione scolastica e l’orientamento professionale. Questa collaborazione sarà avviata dall’anno scolastico 2014/15.
Repubblica ceca: a livello scolastico, l’orientamento professionale è offerto da insegnanti specificamente formati nell’orientamento scolastico e professionale (vedi Figura 5.5 per ulteriori informazioni). Il coinvol-gimento di logopedisti riguarda principalmente l’ISCED 1.
Malta: i servizi psicosociali delle scuole comprendono assistenti sociali, altri operatori sociali e logopedisti.
Islanda: a livello primario e secondario inferiore vi sono partenariati tra agenzie, ma non al livello secon-dario superiore.
La figura mostra quindi che nella maggioranza dei paesi sono tante le professioni coin-volte nell’affrontare l’abbandono precoce. In molti di essi (5) la cooperazione avviene tra sette o più gruppi di professionisti.
Figura 4.3: Professionisti coinvolti nella lotta all’ELET a livello scolastico e di comunità, 2013/14
Fonte: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
CZ: Addetti ai servizi per l’impiego DE: Insegnanti per studenti con bisogni educativi speciali e insegnanti disciplinari IE: Assistenti spirituali
ES: Mediatori ed educatori sociali CY: Specialisti che aiutano i singoli studenti su problemi specifici
MT: Altri professionisti specializzati a seconda delle situazioni ed esigenze dei singoli studenti: capi di istituto, alti funzionari di istituzioni centrali e responsabili del curricolo, oltre a professionisti dei problemi emotivi e comportamentali
NL: La polizia
RO: Mediatori e rappresentanti delle autorità locali
SE: Medici e operatori per studenti con bisogni educativi speciali UK-SCT: Addetti all’apprendimento e allo sviluppo della comunità e al terzo settore
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6http://www.education.ie/en/Publications/Education-reports/Well_Being_PP_Schools_Guidelines_Summary.pdf
Le basi su cui vengono stabilite queste collaborazioni variano da un paese all’altro. In ge-nerale, non vengono sempre instaurate per combattere l’abbandono precoce, ma lad-dove esistono, anche nell’ambito di un quadro d’azione più ampio, forniscono un contributo importante per prevenire e far fronte all’abbandono precoce.
In Belgio (Comunità francese e fiamminga), Repubblica ceca, Spagna, Lituania, Polonia, Portogallo e Svezia esiste un quadro giuridico che in alcuni casi assume la forma di un obbligo legale alla costituzione di partenariati e alla collaborazione. Anche in Spagna il coinvolgimento di professionisti diversi è ben consolidato. In generale, tuttavia, l’esistenza di un quadro giuridico non garantisce partenariati efficaci, ma getta le basi per legittimarli, finanziarli e assegnare loro le risorse.
Per fare un esempio, in Lituania le scuole sono dotate di una commissione per il benessere del bam-bino. Oltre a lavorare con gli insegnanti e gli specialisti interni, le scuole collaborano con agenzie esterne come i servizi sociopedagogici, le organizzazioni non governative (ONG), gli operatori sanitari, i rappresentanti legali e altri specialisti. La legge impone la collaborazione e l’assistenza reciproca fra tutte le persone coinvolte nella cura dei bambini: comunità locali, ONG, istituzioni statali e municipali, agenzie, imprese e altre organizzazioni.
In un secondo gruppo di paesi che comprende Danimarca, Germania, Irlanda, Francia (per alcuni professionisti), Italia (per alcuni professionisti), Malta, Romania (per alcuni pro-fessionisti), Slovenia e Regno Unito, le pratiche di partenariato sono ben stabilite, ossia le équipe lavorano insieme in modo strutturato e istituzionalizzato. In Lussemburgo e Paesi Bassi il partenariato è più specificamente legato all’orientamento (vedi anche il Ca-pitolo 5 sull’orientamento) e in Finlandia è collegato alla garanzia per i giovani (vedi anche Paragrafo 4.5).
Come esempio di pratiche di partenariato istituzionalizzato si può citare l’Irlanda, dove l’intero piano di orientamento scolastico fornisce un quadro generale per il sostegno agli studenti, compresi i bi-sogni educativi speciali e la salute mentale. Offre anche una chiara descrizione di ruoli, responsabilità e pratiche. L’équipe di sostegno agli studenti è l’elemento centrale del sistema di supporto in una scuola e può riunirsi su base settimanale o quindicinale per esaminare i problemi e delineare un piano per affrontarli singolarmente. Ciò può implicare l’offerta di un sostegno interno alla scuola o la deci-sione di richiedere un aiuto esterno (6).
Diversi paesi stanno creando e rafforzando partenariati nell’ambito di progetti. In Austria la formazione di partenariati sulla base di progetti rientra fra le azioni strategiche contro l’abbandono precoce.
Un altro esempio dello sviluppo di partenariati basati sui progetti si può trovare nella Comunità tedesca del Belgio, dove avviene nell’ambito di progetti «time-out» basati sulla gestione dei casi.
In Lettonia sono in corso quasi 50 progetti finanziati dal FSE che attuano misure per affrontare l’ab-bandono precoce e la collaborazione tra specialisti è tra i principali criteri di valutazione di tali progetti.
In questi casi, la creazione di un partenariato può essere una condizione per ricevere fi-nanziamenti basati sui progetti. Tuttavia, tali partenariati possono non essere sostenibili perché il finanziamento è spesso limitato alla durata del progetto. Al contempo, i finan-ziamenti possono rappresentare un notevole incentivo alla creazione di partenariati lad-dove questi non siano una prassi diffusa.
Un ultimo gruppo di paesi comprende quelli che hanno appena avviato una collabora-zione tra professionisti. Si tratta di Bulgaria, Grecia, Ungheria, Romania (per alcuni pro-fessionisti), Islanda, Norvegia e Turchia. In questi paesi sono stati identificati i partner e i servizi principali, e sono stati invitati a collaborare a iniziative contro l’abbandono precoce.
Tuttavia, in alcuni casi, i partenariati non sono limitati alle parti nominate, ma vengono la-sciati intenzionalmente aperti e sono flessibili, pertanto possono essere adattati a situa-zioni specifiche e ai bisogni individuali dei giovani.
Nei sistemi educativi decentralizzati, la responsabilità di sviluppare e realizzare misure per affrontare l’abbandono precoce è affidata anche ad autorità diverse da quelle depu-tate all’istruzione, il che significa che nello stesso paese possono esistere diverse forme di partenariato.
In Spagna, ad esempio, ogni Comunità autonoma sviluppa misure specifiche per l’ELET nell’ambito del proprio territorio, e queste possono variare da una Comunità all’altra. Se i professionisti coinvolti sono in genere gli stessi in tutte le Comunità, i partenariati sono diversi a seconda delle specifiche misure. I partenariati con professionisti esterni alla scuola dipendono dagli accordi stabiliti con cia-scuna autorità deputata all’istruzione.
In Svezia, dal momento che ciascuna municipalità per legge deve provvedere all’istruzione ed è quindi responsabile a livello locale del modo in cui le diverse misure e politiche vengono sviluppate, nella pratica del partenariato tra agenzie esistono molte differenze tra le diverse municipalità.