Competenza e repertorio linguistico

Prima di analizzare gli aspetti attuativi concreti di un curricolo concepito funzionalmente allo scopo della Guida, dobbiamo delineare cosa si intenda per

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Introduciamo la terminologia relativa alla Classificazione internazionale dell’Istruzione ISCED 1997: 0 Istruzione pre-primaria; 1: Istruzione primaria;2: Istruzione secondaria inferiore; 3: Istruzione secondaria superiore. Utilizzeremo questa classificazioni in base alla suddivisione nel nostro sistema scolastico, anche se a livello internazionale risulti sfalzata per fascie di età : ISCED1 ( 4-7 anni) ISCED2 (dal livello precedente al fine obbligo scolastico 7- 15 anni).

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Daria Coppola, Dal formato didattico allo scenario, Comunicazione, interazione, didattica

un’educazione plurilingue e interculturale. Innanzi tutto ribadiamo le finalità di questo orientamento educativo: su un piano più generale si pone la formazione di un cittadino democratico, a cui si fornisce un’educazione di qualità, che permetta una mobilità e un’inclusione sociale (da qui ad esempio un’attenzione particolare alle categorie economico-sociali svantaggiate o al contesto degli studenti allofoni con background migratorio). Si promuove la crescita personale attraverso l’incontro con l’alterità, gettando e coltivando il seme di un pensiero critico, culturalmente decentrato che ci permetta di esplorare altre prospettive rispetto alla propria.

L’educazione linguistica si inserisce in questo modo nel percorso scolastico che ha come principali obiettivi la formazione del cittadino attraverso l’educazione, l’istruzione e la socializzazione (§ 2.9.3 della Guida).

Sul piano prettamente linguistico, la competenza plurilingue, contribuisce come fonte di ricchezza all’esercizio della cittadinanza, alla mobilità e all’intercomprensione: una competenza comunicativa plurale e consapevole della propria e delle diverse culture, permette di facilitare un successo comunicativo nell’incontro con l’altro e di riflesso nella propria dimensione sociale.

Da un punto di vista della didattica delle lingue l’apprendente, come nel QCER, è al centro del processo di insegnamento/apprendimento come attore sociale, con i suoi bisogni, le sue motivazioni e le sue peculiarità, la didattica è perciò orientata all’azione e attenta al contesto d’uso che si fa del mezzo linguistico.

A nostro avviso è necessaria una breve chiarificazione terminologica, come fatto in precedenza per plurilinguismo e multilinguismo, in cui i prefissi svolgono un ruolo semantico non irrilevante sul piano teorico e didattico. L’aggettivo multiculturale deriva da multiculturalismo, che rappresenta un approccio politico nato per la gestione di società multietniche dove coesistono più culture differenti. Senza entrare in dettagliate descrizioni di natura sociologica e diatribe relative al presunto fallimento di questa ideologia, ci limitiamo a riassumerla nell’assunto che “ogni individuo è tale perché appartiene a una cultura, deve essere tollerato e rispettato per quello che è e

non può essere giudicato in base a un’altra cultura”76

. Una delle principali critiche sostiene come questa ideologia faccia fallire nella prassi la convivenza, che spesso si limita a sterile contrapposizione. Nella Guida infatti non compare il termine multiculturale ma figurano pluriculturale e interculturale, quest’ultimo in sodalizio con plurilingue già nel titolo descrive l’educazione promossa. Il prefisso pluri- rimanda alla possibilità di condivisione e di identificazione in più culture, mentre la prefissazione inter- oltre all’esperienza dell’altro, implica per gli autori la possibilità di trarne beneficio per la propria formazione personale. Sempre rifacendosi alla critica di Pierpaolo Donati (si veda nota n.76) aggiungiamo che alla base dell’intercultura si collocano i concetti chiave di “dialogo”, e in maniera più articolata, di “mediazione”. Ci riferiremo nell’elaborato col termine interculturale solamente all’aspetto connesso alla conoscenza di più lingue e più culture, come esperienza per un confronto con l’alterità.

Le radici della competenza plurilingue e della componente “esistenziale” affiorano nell’importanza data al repertorio linguistico e culturale dell’apprendente (già descritto nel QCER e riassunto graficamente di seguito figura n.8), ossia la dotazione di base da tenere in considerazione per il futuro apprendimento/insegnamento linguistico, sia per le competenze sviluppate per acquisirlo, sia dalle conoscenze culturali e sociali che si legano a qualsiasi varietà o lingua conosciuta:

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Figura 8. Le componenti del repertorio linguistico

Come già evidenziato dal QCER la competenza racchiude: le conoscenze intese come sapere strictu sensu, affiancate dal saper fare e dal saper essere connessi ad ogni lingua del repertorio, portatrice di un proprio background culturale. La variabilità del repertorio può contare diverse casistiche, la Guida riporta alcuni esempi di repertorio sviluppatosi nelle situazioni più disparate: in contesto di apprendimento formale e informale, per via esplicita e implicita (e.g sviluppato attraverso la strategia familiare in contesto migratorio, attraverso lo studio correlato di due lingue in ambito scolastico,etc.)77 sottolineando come il vissuto culturale e biografico lo articolino e come rappresentino una fonte di ricchezza per l’apprendimento. La competenza plurilingue chiama in causa quindi tutte le lingue apprese e tutte le competenze e tutte le abilità soggiacenti ad esse, anche se non uguali per ogni lingua. Coppola et al. riportano a riguardo la metafora dell’iceberg di Cummins, che permette di visualizzare “l’interdipendenza che

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sussiste tra le diverse lingue, solo in apparenza separate tra loro, come le punte emerse di un iceberg, in realtà unite in profondità, in un unico blocco”78

.

Da sottolineare come la definizione stessa di competenze plurilingue, “à des degrés de compétence divers”79, contrasti con la concezione fortemente idealizzata di parlante nativo. Il concetto si ricollega all’utilizzo della parola competenza, che menzioniamo da inizio elaborato. La definizione di competenza si impone in linguistica con il pensiero chomskiano80. Così come è presentata da Giuliana Giusti nel dizionario di linguistica curato da Gian Luigi Beccaria è definita:

“la conoscenza inconscia da parte del parlante delle regole che governano la sua lingua. Il termine (ingl. Competence) rimanda e contrasta con esecuzione o realizzazione (ingl. Performance), che indica la capacità del parlante di usare questa conoscenza. Il contrasto tra c ed esecuzione è per molti versi anticipato nella dicotomia saussuriana →langue/parole.”81

Dagli inizi degli anni ‘70 in didattica delle lingue i risvolti chomskiani hanno ceduto il campo al sorgere degli approcci comunicativi. In particolare ha acquistato sempre più importanza la dimensione individuale e personale dell’apprendente: dalle motivazioni dell’apprendimento alle componenti psicologiche e affettive chiamate in causa dal processo di insegnamento/apprendimento. In quanto fenomeno umano e sociale la lingua è inevitabilmente investita da tutte le caratteristiche dell’essere umano: può essere descritta come un sistema/codice in tutte le sue componenti, tuttavia per quanto riguarda la didattica, nel corso degli anni i metodi formali come il grammatico-traduttivo che svincolano la lingua dal contesto e dall’utilizzo

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Daria Coppola, Raffaella Moretti, Irene Russo e Fabiana Tranchida, In quante lingue mangi?

Tecniche glottodidattiche e language testing in classi plurilingui e ad abilità differenziata, in

Giovanna Marotta e Francesca Strik Lievers (a cura di) Strutture linguistiche e dati empirici in

diacronia e sincronia, Pisa University Press, 2017, pag. 203.

79

Nota 46, capitolo I.

80

Competenza limitatamente linguistico/grammaticale, nota dello scrivente.

81

Giuliana Giusti in Dizionario di linguistica e di filologia, metrica, retorica, Gian Luigi Beccaria (diretto da) Torino, Edizioni Einaudi, 2004, pag.159.

comunicativo sono stati surclassati (anche se non totalmente82) dagli approcci che valorizzano il versante comunicativo, sociale e pragmatico. Come sottolinea Daniela Zorzi riprendendo Zuanelli Sonino:

“…la competenza puramente linguistica circoscrive la descrizione a un parlante-ascoltare ideale; che conosce ‘perfettamente’ la propria lingua; che non è sottoposto ai ‘condizionamenti’ di ordine psicologico e sociologico nell’applicazione delle proprie conoscenze ai fini dell’esecuzione; che appartiene, infine, a una comunità linguistica omogenea”83

.

Condizione quest’ultima rara, se non addirittura utopistica: la teoria chomskiana ruota difatti intorno al “mito” del parlante nativo, concetto idealizzante e realtà praticamente inesistente, dato che come esposto nel capitolo I, attualmente una qualsiasi società presenta al suo interno differenziazioni di competenza linguistica di un individuo, dovute a diversi fattori tra cui il livello educativo se pur standardizzato, che differisce inoltre significativamente per appartenenza sociale, interessi e attitudini personali.

Il campo italiano della didattica delle lingue moderne negli ultimi venticinque anni si è fondato, in diverse misure, su approcci comunicativi per cui la lingua è concepita non più come sistema astratto di regole, ma come lingua d’uso. Si è ripreso in considerazione, come evidenzia Anna Ciliberti:

il nesso lingua-cultura, accantonato dalla rivoluzione cognitivista chomskiana di carattere universalista. Alla base di questi approcci viene collocata la competenza comunicativa “nozione di matrice sociologica ed

82

Balboni E.Paolo, Le sfide di Babele, Insegnare le lingue nelle società complesse, Torino, UTET Università, 2012, capitolo I.

83

Daniela Zorzi, Dalla competenza comunicativa alla competenza comunicativa interculturale, pubblicato in Babylonia2/1996. 46 -52 fonte:

http://venus.unive.it/aliasve/index.php?name=EZCMS&page_id=467, ultimo accesso 11/05/2017.

antropologica introdotta, negli anni ‘70 del secolo scorso, dal sociologo Dell Hymes(1972)”84

.

Si pone al centro della didattica non più esclusivamente la conoscenza della lingua, ma il modo in cui il parlante la utilizza in maniera appropriata in occasione di un determinato evento comunicativo. Tale competenza ingloba la competenza linguistica, definita anche sociolinguistica, prendendo in considerazioni anche altri canali di comunicazione, oltre alla lingua intesa come codice, e soprattutto il contesto d’uso. Nello stesso periodo risultano fondamentali le pubblicazioni di Austin How to Do Things with Words (1962) e Speech Acts(1969) di Searle, solitamente accostati come fondatori delle basi della teoria degli atti linguistici, in cui essenzialmente si ribadisce la natura pragmatica della lingua. Da qui nasce la definizione di competenza comunicativa e la concezione di “lingua come azione sociale” da cui scaturiscono vari approcci comunicativi in particolare le funzioni comunicative e le nozioni, le quali tentano di descrivere le funzioni base della socialità (congedarsi, salutare, etc) e all’interno delle quali prende sempre più importanza l’aspetto sociolinguistico. La competenza linguistica è quindi concepita sì in ottica chomskiana, ma questo insieme di regole (innate o meno) risulterebbe del tutto sterile sul piano comunicativo se non affiancato da competenze sociolinguistiche e extralinguistiche.

Come sottolinea Marco Mezzadri e come affronteremo in seguito: la dimensione orientata all’azione dello studente come attore sociale spinge verso un’autonomia da parte dell’apprendente e “ Lo strumento individuato per raggiungere tale scopo in contesto educativo risulta essere l’uso della lingua in materie non linguistiche” 85

.

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Anna Ciliberti, La nozione di ‘competenza’ nella pedagogia linguistica: dalla ‘competenza

linguistica’ alla ‘competenza comunicativa interculturale, pubblicato in Italiano LinguaDue, n.

2. 2012 fonte: http://riviste.unimi.it/index.php/promoitals/article/viewFile/2808/3013http, ultimo accesso 09/05/17.

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Marco Mezzadri Le politiche linguistiche europee tra continuità e cambiamento in SAIL 7 Carlos A. Melero Rodrìguez (a cura di) Le lingue in Italia, le lingue in Europa: dove siamo,

dove andiamo Venezia Edizioni Ca’ Foscari Digital Publishing 2016, http://virgo.unive.it/ecf-