COMUNICATIVE Pierre Ngueffo

1.

È ormai un dato di fatto: dal suo inserimento in modo ufficiale nei programmi della Facoltà di Lettere e Scienze Umanistiche dell‟Università di Dschang nell‟anno accademico 1995-1996, la lingua italiana, con il passar del tempo, si è consolidata ed è stata introdotta nel sistema educativo camerunense, in linea con la politica linguistica del paese volta alla promozione e alla diffusione del plurilinguismo (Kuitche, 2012). I dati dell‟Ambasciata d‟Italia in Camerun relativi al numero di visti di studio rilasciati per l‟anno accademico 2015-2016 parlano di 287 studenti totali selezionati, di cui 281 provenienti dai centri linguistici privati locali113 _{contro sei studenti titolari di una licence}

trilingue (opzione lingua italiana). La principale motivazione ad apprendere la lingua italiana è legata ad un progetto migratorio, ossia andare a proseguire gli studi universitari in Italia: gli apprendenti saranno dunque chiamati ad interagire con i nativi italiani in diversi contesti della vita quotidiana, motivo per cui l‟avere una buona capacità di produzione orale risulta essere per loro una delle condizioni imprescindibili perché possano sopravvivere linguisticamente. Acquisire tale competenza orale è, per l‟appunto, una delle difficoltà maggiori cui vanno incontro gli apprendenti d‟italiano in Camerun. Questa difficoltà, legata al contesto di apprendimento camerunense caratterizzato dall‟uso delle due lingue ufficiali – il francese e l‟inglese – si palesa nell‟osservare le interazioni ed altri scambi comunicativi in classe e talvolta fuori dell‟aula. Per questa ragione, abbiamo ritenuto opportuno disaminare i fattori che ostacolano la produzione orale degli apprendenti d‟italiano in Camerun.

A tale scopo, il lavoro qui presentato analizza dei dati raccolti con un registratore presso tre centri linguistici ubicati a Dschang: il Centro Universitario Italiano (CUI), il Circolo Culturale per la Promozione delle Lingue, lo Sviluppo e la Pace (CLIRAP) el‟Istituto delle Lingue Straniere (l‟ILS). Precisiamo che l‟indagine si è svolta in cinque settimane, dall‟8 gennaio al 15 febbraio 2015. La durata delle registrazioni effettuate è di 216 minuti. Le registrazioni delle produzioni orali di un campione composto da trentuno apprendenti114 _{d‟italiano sono state trascritte. Dal punto di vista metodologico,}

112 _{Università di Dschang.}

113 _{È utile rilevare che l‟introduzione dell‟italiano nelle scuole secondarie ha cambiato radicalmente questi}

dati, in quanto il pubblico d‟italiano nelle scuole secondarie supera ormai di gran lunga quello dei centri linguistici locali.

114 _{Ricordiamo che dodici studenti tra quelli intervistati hanno un livello A2 di conoscenza della lingua}

113

per la nostra indagine ci si è avvalsi di due strumenti di rilevazione dei dati: il colloquio e la registrazione audio. Il primo è informale e basato su una conversazione avviata dal ricercatore secondo i principi bidirezionale e monodirezionale, conversazione durante la quale vengono affrontati vari argomenti legati alla vita e alle esperienze di ogni apprendente. Il colloquio ha una durata massima di sette minuti. Il secondo ha consentito di registrare tutte le conversazioni, per poi analizzarle e trascriverle in modo da appurare la natura delle lacune riscontrate. Abbiamo ritenuto utile, prima di raccogliere i dati, scambiare qualche parola con i nostri informanti sul nostro lavoro e sul suo scopo. Questi ultimi si sono mostrati volenterosi e lieti di essere coinvolti nella ricerca.

Il presente contributo si prefigge, da una parte, di rilevare e analizzare le difficoltà presenti nelle produzioni orali; dall‟altra, di fare proposte concrete per migliorare il parlato degli apprendenti camerunensi dell‟italiano.

È utile, prima di entrare nel vivo della ricerca, spendere qualche parola sul contesto d‟insegnamento dell‟italiano in Camerun, nonché sui principali attori dell‟apprendimento di tale lingua nel paese.

2.

Nel contesto camerunense prevale tuttora una didattica tradizionale: la lezione è, perlopiù, ex cathedra. La lezione ex cathedra è uno degli strumenti che ci ha fornito da secoli la tradizione dell‟insegnamento (Balboni, 2014). Questa “vecchia” didattica, che seguita ad ergere e mantenere l‟insegnante in primo piano, relegando ipso facto l‟apprendente in ruolo passivo, è ancora in vigore nel sistema scolastico per quanto concerne l‟insegnamento e l‟apprendimento dell‟inglese e del francese, ma esercita anche un forte influsso sulla didattica dell‟italiano. Secondo Ciliberti «La dominanza del parlato dell‟insegnante può essere distinta in dominanza qualitativa115_{, interazionale}116_,

semantica117 _{e strategica}118_{» (2003, cit. in Corradi, 2012: 226). Nella didattica odierna}

delle lingue, gli studiosi sono concordi nel ritenere centrale, nel processo di insegnamento- apprendimento, l‟attore principale, ovvero l‟apprendente; però, in generale, nella comunicazione in classe, è possibile riconoscere una netta asimmetria tra il parlato dell‟insegnante e quello dello studente. A dire il vero molti insegnanti rifiutano deliberatamente di abbandonare la posizione centrale a loro conferita dalla didattica tradizionale: l‟insegnante esercita un influsso diretto nell‟interazione comunicativa in classe, in quanto espone, esprime le sue idee, pone domande retoriche, impartisce istruzioni, comandi e aspetta che gli studenti li eseguano (Annarumma, 2006). Tuttavia è giusto che i docenti si aggiornino a proposito dei cambiamenti avvenuti in campo glottodidattico, per migliorare la propria prassi didattica. Trovare strategie per lo sviluppo del “saper parlare” risulta essere di grande importanza nell‟apprendimento linguistico.

115 _{L‟insegnante dispone di uno spazio interazionale nettamente superiore a quello degli studenti.}

116 _{L‟insegnante ha la possibilità di controllare l‟organizzazione delle sequenze, ad esempio domanda-}

riposta.

117 _{Egli controlla gli argomenti discussi e la possibilità di far prevalere il proprio parere.} 118 _{Ha la possibilità di pianificare e incidere sui risultati globali dell‟interazione.}

114

L‟interazione orale: saper dialogare è l‟abilità comunicativa più rilevante: è su questa abilità che fa perno la comunicazione quotidiana – ma è anche quella che gli studenti ritengono di possedere più pienamente e che quindi merita attenzione scolastica. Questa abilità è anche la più complessa e difficile da sviluppare e padroneggiare. Per dialogare è necessario utilizzare varie grammatiche, oltre a quella linguistica (fonologia, morfosintassi, testualità, lessico) (Balboni, 2006: 123).

Si evidenzia, dunque, che l‟abilità di produzione orale è di estrema importanza; richiede tattiche adeguate e mirate, nonché molta pazienza da parte dell‟insegnante e dell‟apprendente.

2.1.

I soggetti intervistati sono tutti giovani; sono trentunoapprendenti la cui fascia di età è compresa tra i 17 e i 25 anni. Proseguire gli studi universitari in Italia è, come già accennato in precedenza, la loro principale motivazione, tranne nel caso di una studentessa la quale frequenta il corso d‟italiano per mero piacere. Inoltre, sono molto motivati, dimostrano un impegno costante, in quanto vogliono coronare in Italia un sogno che per loro si rivela impossibile in patria. Trenta studenti del nostro campione frequentano un corso intensivo d‟italiano per potersi presentare agli esami certificatori Cils e In.It di livello B2, requisito imprescindibile per gli apprendenti stranieri che intendono immatricolarsi presso un‟università italiana. La tabella sottostante è un riepilogo dei dati del campione studiato.

Tabella 1. Prospetto riassuntivo del campione di studio