Vicky Mazoua, Megni Tchio
F RANCESE I NGLESE L INGUA LOCALE
4. IL RAPPORTO CON IL DOCENTE , LE SCELTE METODOLOGICHE E IL MATERIALE DIDATTICO
Il gruppo di docenti coinvolti nella nostra indagine è costituito da dodici dei primi insegnanti di italiano assegnati alle classi sperimentali in otto scuole sparse da Nord a Sud sul territorio nazionale. Nelle scuole secondarie l‟insegnamento dell‟italiano è affidato a docenti locali formatisi all‟ École Normale Supérieure di Maroua – a cui si accede attraverso un concorso nazionale – avendo conseguito un diploma DIPES I (Diplôme de Professeur de l‟Enseignement Secondaire Général I)109 o un diploma di laurea
triennale in Italianistica conseguita all‟Università di Dschang e dove, dopo un corso di specializzazione della durata di due anni, hanno ottenuto il diploma “DIPES II”. All‟ École Normale Supérieure gli studenti, futuri insegnanti di italiano LS, ricevono, oltre ad una formazione linguistica e pedagogica, anche una solida preparazione glottodidattica che integra, necessariamente, una dimensione locale che permetterà loro di fare scelte consapevoli nello svolgimento della loro professione di insegnanti di italiano LS.
Il 18% del nostro campione-docente è titolare del “DIPES I” e l‟82% della laurea triennale in italianistica e del “DIPES II”; il 18% insegna l‟italiano da un anno e mezzo e l‟81% solo da sette mesi. Tutti gli insegnanti intervistati sono di madrelingua francese, lingua che corrisponde al 75,6% (Tab. 1) delle scelte degli studenti come prima lingua di comunicazione. Questo è sicuramente un dato che incide non solo sulla motivazione all‟apprendimento ma anche, in modo ipotetico, sulla frequenza d‟uso della L1 di docenti e discenti nella pratica didattica. In effetti, anche se l‟uso esclusivo (o non) della lingua straniera in classe risponde alle impostazioni della metodologia didattica scelta dall‟insegnante, è comunque importante ricordare che l‟obiettivo prioritario prescritto dai programmi ufficiali di insegnamento delle LS nelle scuole locali è fornire una competenza d‟uso attraverso una “dimensione di autenticità” basata sulle esperienze di vita e sulle situazioni reali di comunicazione. Si può notare che gli studenti e gli insegnanti del nostro campione sono abbastanza concordi nelle loro risposte, visto che dichiarano nella stragrande maggioranza dei casi di usare l‟italiano più del francese. Alcuni docenti dichiarano di ricorrere al francese quando altrimenti non riuscirebbero a trasmettere un concetto difficile, o per insegnare il lessico. Inoltre, esistendo una particolare situazione di plurilinguismo contrastato dall‟innegabile monolinguismo relativo alla prima lingua di comunicazione di docenti e discenti, occorre ricordare che, «l‟impostazione da parte del docente di un uso esclusivo della L2 in classe può avere effetti negativi rilevanti: da un punto di vista della motivazione degli studenti, può contribuire a scoraggiare gli studenti che hanno difficoltà a comprendere e a esprimersi in lingua […] può portare all‟insorgere di forti filtri affettivi che influiscono negativamente sull‟apprendimento» Mezzadri (2015: 126) .
La domanda 14 del questionario mette in evidenza le abilità maggiormente sviluppate in classe. Emerge chiaramente che le attività principali sono la lettura e la scrittura, seguite dal dialogo e dalle attività orali (Fig. 8). Questo viene confermato anche dai docenti, che dichiarano in maggioranza di mettere l‟accento sull‟aspetto comunicativo, cercando di inserire l‟aspetto grammaticale all‟interno di attività più interattive. Tre dei 109 Il DIPES, Diplôme de Professeur de l‟Enseignement Secondaire Général, può essere di I° grado o di II° grado
ed è il diploma professionale che si ottiene alla fine del percorso di formazione pedagogica e didattica nelle ENS in Camerun.
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dodici docenti dichiarano formalmente di far uso del metodo grammaticale traduttivo con lezioni centrate sulla grammatica, sul lessico e sugli elementi di cultura.
In una prospettiva metacognitiva che ha portato gli studenti all‟autovalutazione e all‟autoriflessione sui propri punti di forza e di debolezza rispetto a quanto insegnato in classe (nonostante il breve percorso e la giovane età), abbiamo chiesto loro quali fossero le maggiori difficoltà incontrate e quale fosse la responsabilità dei docenti rispetto a queste.
Figura 8. Principali abilità sviluppate in classe di
italiano. Figura 9. Maggiori difficoltà nell‟apprendimento dell‟italiano.
Si nota dalla grafica (Fig. 9) che praticamente un terzo degli studenti ha difficoltà in tutte le componenti linguistiche elencate nelle domande a risposta chiusa. I ventitré che hanno scelto la voce “altro” hanno indicato, tutti, la “grammatica” come punto di maggiore debolezza. Questo è probabilmente, insieme alla scelta dell‟item “coniugazione”, dovuto al valore dato agli esercizi strutturali durante le verifiche. Se da una parte vengono sommate le voci di produzione scritta e del dettato, e dall‟altra parte si incrociano i dati della Fig. 8 con quelli della Fig. 9, diventa evidente che il maggior tempo dedicato alle attività di scrittura e di lettura è volto a correggere le difficoltà che emergono dalle produzioni scritte. Non è poi così sorprendente che tra le attività meno apprezzate figurino dunque, in base alle occorrenze nelle risposte, la produzione scritta (61 occorrenze), il dettato (53), la coniugazione (37), ecc. Quelle invece più apprezzate dagli studenti sono il dialogo (99 occorrenze), la lettura (86), il canto (53) e il lessico (47). Tuttavia, quasi la metà degli studenti dichiara che le difficoltà incontrate non sono dovute al modo in cui l‟insegnante presenta i contenuti e 321 di loro, corrispondente al 68% del campione, sostiene addirittura che l‟insegnante prende in considerazione il loro parere nella scelta delle attività da svolgere. La valutazione che fanno poi delle qualità del docente di lingua, delle attività da proporre e del rapporto che ci deve essere tra insegnante di LS e apprendenti, lascia percepire una forte sensibilità verso i fattori affettivi, relazionali e cognitivi. Abbiamo rilevato, grazie al software di analisi dei dati qualitativi lextutor.ca110, le frequenze di alcuni indicatori che descrivono la loro
110 Software di analisi di dati qualitativi, utile per determinare e classificare in automatico le concordanze,
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percezione. Elenchiamo di seguito i primi cinque relativi alle qualità di un buon insegnante di italiano:“gentile” (109 occorrenze), “paziente” (36), “severo” (27), “puntuale” (25), “comprensivo” (21).
Alla domanda “Cosa potrebbe fare l‟insegnante per rendere piacevole e più interessante il corso di italiano?”, notiamo che le maggiori occorrenze sono relative alla dimensione ludica, o per lo meno sensoriale. L‟attenzione all‟uso della prima persona plurale da parte degli studenti richiama sicuramente una modalità di lavoro a coppie o a gruppi. Gli avverbi di intensità e di frequenza “più”, “molto” e “spesso”, oltre a valorizzare le attività e le tecniche impiegate dall‟insegnante, suggeriscono un loro incremento:
- “fare”, “faccia”, “facciamo”, ecc;
- “canti”, “canzoni”, “cantare”,cantiamo”, “musica”, “ballare”, ecc; - “giochi”, “scherzi”, ecc;
- “più”, “di più”, “molto”, “spesso”, ecc.
Riportiamo di seguito alcune risposte relative alle attività che dovrebbe proporre l‟insegnante di italiano:
Tabella 2. Esempi di attività proposte dagli studenti.
Organizzare dei gruppi di lavoro in classe Insegnare giochi di società usando la lingua italiana Fare molti esercizi di consolidamento e dare molti
esempi
Insegnare canzoni italiane, raccontare barzellette
Farci conoscere la cultura italiana attraverso i film Proporre canzoni italiane per migliorare il nostro vocabolario
Facilitare la comprensione dei contenuti Seguire attentamente gli studenti durante le lezioni Spiegare bene le lezioni Avere pazienza per spiegare lentamente i concetti
In Camerun, nel sistema socio-educativo, generalmente l‟intero progetto pedagogico poggia sul manuale, un libro di testo intorno al quale si svolge la maggior parte delle attività. La questione del manuale, al momento della nostra rilevazione e anche oggi, è una questione spinosa: non esiste ancora per l‟italiano un manuale di riferimento e sappiamo bene che, nelle situazioni di didattica della lingua straniera all‟estero, il materiale didattico proposto in classe è spesso, insieme al docente, l‟unico collegamento con la cultura e il paese di cui si impara la lingua. Nonostante ciò, abbiamo voluto, con le domande 20 e 21, sapere quali materiali vengano portati e usati in classe per le diverse attività e se in quei materiali siano presenti elementi di cultura italiana.
Per la quasi totalità degli studenti, i materiali usati sono testi fotocopiati che presentano, secondo il 44% degli informanti, oltre alla lingua-cultura italiana, anche aspetti della cultura locale. Questo dato viene confermato dalla maggior parte dei docenti intervistati, che dichiarano di fare uso di fotocopie di testi tratti da un libro di italiano per stranieri, da Internet o, talvolta, concepiti da loro stessi; i docenti dichiarano
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inoltre di usare un approccio interculturale durante le attività di drammatizzazione e i role-play.
In numero molto basso di risposte da parte degli studenti viene data l‟indicazione di due titoli di manuali per l‟italiano a stranieri: In italiano, Corso multimediale di lingua e civiltà, di Angelo Chiuchiù, Fausto Minciarelli e Marcello Silvestrini e Idea! Uno. Corso di italiano per stranieri. Livello elementare e pre intermedio, a cura di Claudio Manella.
In effetti, tutti i docenti hanno studiato l‟italiano con il famoso “libro giallo” e quindi conservano ancora una fotocopia del libro di Chiuchiù, Minciarelli e Silvestrini che usano nella didattica frontale. Solo una delle insegnanti dichiara di avere una copia originale di “Idea! Uno”.