“La conoscenza di una persona non ha sede esclusivamente nella sua mente, in forma “solistica”, bensì anche negli appunti che prendiamo e consultiamo, nei nostri notes, nei libri con brani sottolineati che sono nei nostri scaffali, nei manuali che abbiamo imparato a consultare, nelle fonti di informazione che abbiamo caricato nel computer, negli amici che si possono rintracciare per chiedere un riferimento o un’informazione e così via quasi all’infinito.”
Jerome Bruner, 1998
Come emerso nei paragrafi precedenti, nel paradigma del costruttivismo socio- culturale il focus è centrato sulla relazione soggetto-contesto. La cognizione è un processo di “co-costruzione di significati”, mentre la conoscenza è “un’interpretazione negoziata e condivisa” (Varisco, 2002). In questa ottica, il processo di apprendimento si configura come un processo di co-costruzione e interpretazione di significati all’interno di una comunità (composta da docenti, tutor, discenti, ecc…) che condividono delle pratiche e nelle quali l’individualità si “forgia” attraverso l’interazione sociale.
Dopo questa panoramica sul costruttivismo, torniamo alle comunità virtuali per capirne più in profondità le caratteristiche. La ricerca sulle comunità è stata piuttosto prolifica in questi ultimi anni, e gli autori hanno focalizzato i loro contributi su molteplici ambiti di studio: pedagogico (Palloff, Pratt; 199125), economico (Costa, 1999; Rullani, 1999; Micelli, 1999, De Pietro, 1999, 2000) 26, evolutivo (Levy, 1996), sociale (Rheingold, 199327).
25 R. M. Paloff, K. Paff, Building Learning Communities in Cyberspace: Effective Strategies for the Online Classroom - http://www.iasce.net/Newsletters/2001_Spring/20_1_page_4.shtml
26 Degli autori si segnalano le seguenti opere: S. Micelli, L. De Pietro, Comunità professionali, in Costa e Rullani, Il Maestro e la Rete, Etas, Milano 1999; S. Micelli, Imprese, reti, comunità virtuali, Etaslibri, Milano 2000
Le comunità virtuali si caratterizzano per la condivisione di un obiettivo/interesse e per il superamento delle barriere spazio-temporali; esse rappresentano degli spazi sociali in cui si verifica la produzione, la gestione e la distribuzione della conoscenza. Il sapere si origina e si alimenta dalla condivisione, dallo scambio, dalla partecipazione alle pratiche sociali e culturali. L’apprendimento e la realizzazione del potenziale individuale diventano dei valori socialmente condivisi. Inoltre, trattandosi di comunità virtuali, e quindi supportate dalle ICT, le opportunità di contatto sono notevolmente amplificate rispetto a quelle di una comunità di apprendimento puramente fisica.
Parlando di comunità virtuali non si può non fare un accenno alle comunità di pratica. Ciò che caratterizza e contraddistingue le comunità di pratica dalle altre tipologie di comunità è la forte motivazione, capace di valorizzare al massimo il potenziale del singolo. Non a caso, le comunità di pratica nascono soprattutto in risposta a fabbisogni professionali (ricerca di risposte e soluzioni per affrontare nel miglior modo possibile una determinata problematica). Come spiega Trentin (2001)28, la comunità di pratica è un luogo dove ricercare la soluzione a un problema grazie all’aiuto di un altro membro che ha già risolto questa situazione, oppure che è in grado di offrire un punto di vista diverso per semplificare (o arricchire) la realtà (l’argomento) oggetto di indagine.
Nelle comunità di pratica si instaura un tipo di apprendimento collaborativo, mutuato e reciproco, che non segue un preciso programma formativo. L’apprendimento si configura come un processo sociale e la partecipazione alla comunità rafforza non solo l’identità personale ma anche l’integrazione e il confronto. Nelle comunità di pratica, l’esperienza e la collaborazione vengono negoziate e deificate in artefatti, partecipati e situati nel contesto di riferimento, e l’apprendimento è inteso come partecipazione sociale (Lave e Wenger, 1991).
Esse si differenziano dalle altre tipologie di comunità di apprendimento perché: collocano in primo piano problematiche autentiche e profondamente radicate nel mondo reale, perché l’apprendimento richiede la comprensione sia dei concetti, sia
del modo in cui questi vengono usati nel mondo in quanto strumenti (Collins et al., 1987);
sono caratterizzate da un forte concetto di identità come sviluppo del Sé attraverso la partecipazione ad una comunità, e l’apprendimento si configura come un processo nel quale il soggetto diventa un membro attivo della comunità e acquisisce sempre più expertises;
la conoscenza è considerata un prodotto collettivo e distribuito e tutti i membri del gruppo condividono la responsabilità dell’apprendimento.
Il termine “comunità virtuali” è stato coniato da Etienne Wenger (Teoria sociale dell’apprendimento, 1998). Le comunità virtuali sono nate in relazione alle comunità di pratica, e si caratterizzano per due elementi distintivi: la partecipazione e lo scambio di informazioni. Gli elementi costitutivi di una comunità virtuale di apprendimento possono essere riassunti nei seguenti elementi:
eterogeneità dei componenti della comunità di apprendimento; condivisione degli obiettivi e ripartizione dei compiti;
valorizzazione delle conoscenze ed esperienze di ciascun partecipante (dei suoi talenti);
ruolo attivo dei membri della comunità nella costruzione della conoscenza e sviluppo di processi di autoapprendimento.
Partendo dagli elementi costitutivi di una comunità di pratica (accesso e condivisione di conoscenze codificate; generazione di nuova conoscenza attraverso la negoziazione dei significati; integrazione reciproca attraverso un sistema di ruoli riconosciuto), Wenger ha elaborato la sua teoria dell’apprendimento. Gli assunti da cui Wenger è partito per elaborare la sua teoria riprendono molti punti del costruttivismo (Varisco, 2002):
l’apprendimento è intrinseco alla natura umana: non si può non apprendere, in quanto esso è profondamente radicato nell’esperienza, nel fare;
l’apprendimento si configura come abilità di negoziare nuovi significati; crea strutture emergenti;
trasforma le identità individuali;
costituisce traiettorie di partecipazione; implica trattare con i confini;
è una questione di energia e potere, di coinvolgimento, d’immaginazione, d’allineamento.
Wenger individua inoltre quattro dualità che costituiscono la dimensione della progettazione di un percorso formativo:
Partecipazione/Reificazione: l’apprendimento è negoziazione. Perché ci sia apprendimento, è necessario che si attui una “codifica della conoscenza”. La reificazione sottende la capacità di astrarsi dalla propria esperienza, dal proprio punto di vista, e attraverso la partecipazione giungere ad un’attribuzione di significato che abbia valore sociale, che sia condivisa e che possa essere usata come punto di partenza per la creazione di ulteriori significati e conoscenze.
Programmato/Emergente: l’apprendimento è un processo emergente in fieri, e la realizzazione pratica di un programma è certa solo quando la pratica è una risposta al programma stesso (potremmo dire la soluzione ad un quesito).
Locale/Globale: l’esperienza è sempre contestualizzata. L’apprendimento deve riuscire ad astrarsi dall’esperienza di partenza, e le nuove conoscenze devono poter essere applicate anche in contesti diversi. Wenger evidenzia in questa dualità il problema della “generalità” delle conoscenze, che potrebbe essere connessa all’identità della persona, in quando è l’identità il veicolo che porta le esperienze da un contesto all’altro29.
Identificazione/Negoziazione: l’apprendimento deve presupporre una identità di partecipazione alla comunità. Solo attraverso l’identità si potrà realizzare quel processo di reificazione/interpretazione, altrimenti le conoscenze resteranno ancorate ad un’economia di significato, vale a dire su quanto è già stato “dato per assodato”.
La relazione tra comunità virtuale di apprendimento e comunità di pratica è piuttosto intrecciata, ed è difficile distinguerne i confini in modo definito. Lo scarto
principale tra queste due tipologie di comunità è che la prima è progettata esplicitamente, mentre la seconda nasce da una sorta di auto-organizzazione spontanea (Johnson, 2001).
Il modello della comunità di pratica offre multi spunti significativi per progettare le comunità virtuali di apprendimento. Ispirandosi alle comunità di pratica, si può creare un intervento formativo in cui i partecipanti costruiscono in modo cooperativo le loro conoscenze e vengono proiettati in una dimensione oltre il contesto istituzionale, secondo una prospettiva di lifelong learning.
1.5 Il capitale sociale nelle comunità virtuali di apprendimento: primi