Il curricolo e il sillabo per gli studenti di italiano L

Un curricolo di educazione linguistica include le mete educative; le mete glottodidattiche e gli obiettivi linguistici specifici; i contenuti, elencati in un sillabo; i modelli operativi; la metodologia e le tecniche didattiche e, infine, la valutazione.

Nello specifico, in accordo con Balboni, è opportuno fare una distinzione tra curricolo e sillabo.

“Con il termine curricolo si intende un modello operativo che definisce un profilo formativo e quindi indica le mete, gli obiettivi e i contenuti che costituiscono l'oggetto di un corso.

In prima approssimazione si può dire che un curricolo fonde le nozioni di programma e di syllabus, in realtà oggi i curricoli tendono a includere anche sezioni che offrono:

- parametri per variare il curricolo a seconda delle caratteristiche della situazione didattica, della natura degli allievi, del quartiere in cui si opera, delle dotazioni glottotecnologiche disponibili, ecc.;

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- una guida metodologica relativa alle tecniche didattiche che si consiglia di utilizzare (o che vengono considerate incongrue con le premesse del curricolo) per raggiungere gli obiettivi;

- una serie di parametri per la verifica e la valutazione del raggiungimento degli obiettivi” (Balboni 1999: 25).

Il curricolo, dunque, guida il docente nel complesso compito di selezione e graduazione dei contenuti linguistici; nella scelta dei modelli operativi e delle metodologie didattiche più efficaci per presentare tali contenuti e, infine, nella decisione dei criteri e delle modalità da seguire per verificare l‟effettiva acquisizione degli stessi.

Con il termine sillabo viene indicata invece una parte dell‟attività curricolare e, nello specifico, “quella parte che si riferisce alla specificazione e alla graduazione dei contenuti d‟insegnamento” (Balboni 1999: 99).

Nella situazione dell‟insegnamento dell‟italiano L2 a migranti in contesto

plurilingue, il modello tradizionale del curricolo glottodidattico applicato alle lingue straniere è, secondo Balboni (2000: 58-60), di fatto inapplicabile poiché: a. in ogni classe sono presenti allievi di provenienza linguistica e culturale

diversa;

b. gli allievi hanno livelli di competenza diversificati;

c. le motivazioni di cui sono consapevoli sono molto diversificate; d. le situazioni di insegnamento sono diversificate;

e. spesso ci sono più insegnanti impegnati nell‟azione di facilitazione e sostegno dell‟apprendimento.

Come fa notare Balboni (2009: 48), se nell‟insegnamento della lingua straniera il docente può controllare, decidere e governare l‟input al quale gli studenti sono esposti, nell‟insegnamento della lingua seconda, l‟insegnante non ha questo potere e non può quindi seguire un curricolo programmato e rigidamente strutturato in sequenze.

Scrive Balboni:

“nella lingua seconda il curricolo non è una road map da seguire, per quanto flessibilmente, è un‟idea di riferimento di che cosa lo studente deve giungere a

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sapere, che si traduce operativamente in una scheda individuale su cui registrare quanto lo studente ha già acquisito, quasi sempre in maniera spontanea o comunque con attività che non miravano all‟acquisizione, per poter orientare la sua riflessione a coprire lacune essenziali nell‟ordine naturale d‟acquisizione o per bisogni CALP contingenti.

Pertanto, considerata la situazione di estrema variabilità delle singole situazioni, Luise (2006: 98-104) propone la costruzione di un curricolo a «maglie larghe» che “possa aiutare il docente a far fronte alle emergenze, rispettoso delle tappe evidenziate dalla linguistica acquisizionale e fortemente orientato all‟impostazione funzionale”.

Caon (2008: 150-152) afferma che un curricolo adatto al contesto scolastico plurilingue potrebbe essere definito integrato “perché, appunto, deve saper integrare più bisogni, diversi punti di partenza ed avere differenti punti d‟arrivo”.

Il curricolo d‟italiano L2 dovrà prendere in considerazione:

a. l‟analisi dei bisogni degli alunni (cfr. capitolo 1);

b. la definizione degli obiettivi generali del curricolo linguistico; c. la selezione dei contenuti che saranno oggetto di insegnamento; d. le indicazioni utili a graduare nel tempo i contenuti individuati;

e. le indicazioni per operare scelte precise sul piano della gestione della classe.

Per quanto riguarda la realizzazione di un sillabo che concili le esigenze della scuola e l‟efficacia dell‟apprendimento linguistico degli allievi stranieri che, come abbiamo visto, in una situazione di lingua seconda, non avviene e non è solo legato alla scuola, una scelta opportuna può essere quella di proporre “un sillabo misto (per task, nozioni, strutture grammaticali e funzioni) che non proceda per strutture definitive ma che tenga conto delle teorie dell‟acquisizione linguistica” (Caon, 2008: 151).

Nel continuum interlinguistico, ovvero in quello spazio ideale che si situa tra la lingua materna e la lingua seconda, si situano le diverse tappe dell‟interlingua, intesa non solo come sistema linguistico intermedio nel processo di

92 apprendimento della L2 ma come “un vero e proprio sistema linguistico,

caratterizzato da regole che in parte coincidono con quelle della L2, in parte

sono riconducibili alla L1 e in parte sono indipendenti da entrambe” (Pallotti, 1998).

Gli studi sull‟acquisizione hanno infatti dimostrato che, non solo non è utile, ma può essere addirittura dannoso per uno sviluppo interlinguistico graduale e armonico degli apprendenti, esporli a strutture linguistiche di livello superiore a quello raggiunto dall‟apprendente, nel momento in cui quest‟ultimo non è ancora in grado di apprenderle.

Secondo Caon (2008: 151-152), un sillabo misto adatto per il nostro contesto dovrebbe avere le seguenti caratteristiche:

a. rispettare le sequenze di apprendimento senza alterare l‟ordine naturale; b. operare una distinzione tra input per la comprensione (che può contenere anche forme non direttamente processabili e quindi acquisibili dall‟allievo ma che fanno parte di un contesto autentico di lingua) e input per la produzione (adeguato al livello linguistico degli studenti);

c. fornire input più ricchi corrispondenti al potenziale di acquisizione dello studente;

d. prevedere una ripresa ciclica delle stesse strutture poiché ognuna di esse può avere ruoli diversi a livelli diversi della scala di processabilità (Porcelli, 1994, Pallotti, 1998)

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