La differenziazione e la stratificazione del compito

Rose (1997:13) usa una bellissima metafora per rappresentare la classe ad abilità differenziate, la metafora dell‟ascensore.

Occorre, per prima cosa, afferma Rose, che ciascuno entri nell‟ascensore. Ci sarà chi ci entrerà rapidamente, chi dovrà invece essere spinto. Alcuni studenti raggiungeranno la sommità dell‟edificio, altri dovranno fermarsi al terzo piano e altri ancora al primo, ma ciascuno avrà modo di raggiungere una certa altezza. A classe conclusa, ogni studente può lasciare l‟aula con il sentimento

174 di aver fatto qualcosa che lo ha messo alla prova e di aver conseguito un certo risultato.

Il pensiero descritto potrebbe essere ben rappresentato dal detto a ciascuno il suo, ogni studente, cioè, va messo alla prova secondo il carico linguistico e cognitivo che può affrontare.

Dare la possibilità agli studenti, persone uniche nella loro diversità, di poter scegliere tra attività glottodidattiche differenti, vuol dire aiutarli ad ottenere migliori risultati nell‟apprendimento linguistico, migliorando quelli che sono i loro punti deboli, rafforzando le loro capacità, consolidando i loro punti di forza, mettendo a disposizione della classe, in un‟ottica di apprendimento tra pari, le loro specifiche competenze.

Ne consegue che la differenziazione e la stratificazione del compito rappresentano le modalità metodologiche più adeguate per gestire l‟eterogeneità della classe ad abilità differenziate.

La differenziazione consente a tutti gli apprendenti di sviluppare diverse abilità; la stratificazione fa sì che “lo studente eccellente non sia demotivato da un compito poco sfidante […] e lo studente in difficoltà non sia «schiacciato» da un compito troppo difficile per lui” (CAON,2008a: 66).

La differenziazione e la stratificazione danno agli studenti la possibilità di svolgere attività aperte o flessibili, ossia “attività che hanno una vasta gamma di obiettivi che possono essere chiamati in causa a seconda delle esigenze” (CELENTIN, 2006: 202). Le attività flessibili permettono agli studenti di

scegliere fra un certo numero di sotto-compiti che prevedono diversi livelli di padronanza linguistica o concettuale, di quantità di lingua da produrre, di ruoli con difficoltà differenziate.

Celentin (2006: 203) sintetizza i vantaggi dell‟utilizzo di attività flessibili all‟interno di classi plurilivello ad abilità differenziate, nel seguente modo:

a. tutti gli studenti, a qualsiasi livello si trovino, sono in grado di svolgere con soddisfazione il compito o parte di esso;

b. anche uno svolgimento parziale del compito permette di soddisfare la richiesta dell‟attività;

175 c. ognuno ha la possibilità di imparare qualcosa di utile per il proprio

percorso di sviluppo personale;

d. ciò che viene appreso può essere differente per ciascuno studente. Un percorso che tenga conto di questi elementi e di queste necessità è orientato verso “l‟inclusione di ogni singolo alunno, offrendo intenzionalmente e responsabilmente contesti di apprendimento che sappiano garantire, coniugandoli insieme, il diritto alla personalizzazione dell‟apprendimento e alla co-costruzione delle conoscenze attraverso la relazione” (MINELLO,2006:

128).

In sostanza, relativamente all‟apprendimento linguistico, percorsi di questo tipo aiutano l‟allievo a costruire, nei modi più consoni alle sue capacità, esigenze e preferenze, una propria identità linguistica attraverso la relazione con l‟altro, un sapere linguistico che è, quindi, il frutto dell‟incontro tra il sé e l‟altro, diverso da sé.

a. La differenziazione

Differenziare il compito significa creare e offrire agli studenti degli input (contenuti, materiali ecc.) in parte comuni e in parte diversificati dal punto di vista linguistico, delle modalità in cui sono rappresentati e somministrati o dello sviluppo delle abilità e delle competenze specifiche che essi richiedono. In questo modo “ogni studente può interiorizzare lessico, strutture, concetti e procedure diverse partendo dalla sua reale competenza comunicativa e attraverso la strategia che più è consona al suo stile” (CAON,2008a: 67).

Ci sono vari modi di differenziare il compito.

Ad esempio, possono essere proposte ai discenti delle attività diversificate sulla base a intelligenze e stili cognitivi diversi, in modo da andare incontro e soddisfare le esigenze e le preferenze di tutti gli studenti presenti in classe. Un‟altra possibilità di differenziazione è quella suggerita da Balboni (2006), il quale, riferendosi agli studenti migranti che imparano l‟italiano o le lingue straniere nel contesto classe, propone di differenziare il focus, ossia l‟obiettivo

176 dell‟attività: in questo modo, l‟input è comune a tutti, cambiano però le richieste fatte ai diversi gruppi di studenti.

Ad esempio, se si tratta di un‟attività di approfondimento lessicale, si potrà chiedere agli studenti italofoni, di classificare i termini sulla base di criteri forniti dal docente o individuati dagli stessi discenti e di creare delle mappe semantiche, mentre, gli allievi migranti potranno essere impegnati nella scoperta del significato delle nuove parole presentate, attraverso, ad esempio, attività di associazione immagine-parola.

In questo modo, pur mantenendo un input comune, è possibile comunque agire sulla personalizzazione.

Gli elementi differenziabili possono essere:

a. le metodologie e le tecniche didattiche (metodologia ludica, lavoro cooperativo, lavoro individuale, ecc.);

b. la tipologia dei task, alternando attività orali, scritte, di manipolazione ecc.;

c. i ritmi di gestione della lezione, consentendo agli studenti di scegliere schede di lavoro differenziate che richiedono tempi diversi per la loro esecuzione sulla base delle potenzialità e delle capacità dei singoli; d. l‟input fornito dal docente, distinguendo tra input per la comprensione e

input finalizzato alla produzione. Nel primo caso l‟input può contenere anche forme non processabili per gli studenti mentre, nel secondo caso, le strutture linguistiche contenute devono essere ben calibrate sulla base dei diversi livelli di competenza degli studenti presenti in classe.

b. La stratificazione

Un‟altra strategia che permette di agire sul piano dell‟individualizzazione, rispondendo alle esigenze diversificate della CAD, è la stratificazione del

compito sulla base della complessità linguistica, ossia “la possibilità di procedere in classe proponendo attività, compiti, esercizi organizzati a strati che vanno dal più semplice al più complesso ma che possono essere utilizzati simultaneamente in un‟unica scheda di attività o compiti da svolgere. Gli strati

177 costruiti ad hoc dal docente possono corrispondere a diversi gradi di accessibilità ad un testo o ad un significato, ma possono anche costituire interessanti “aperture laterali” in direzione della personalizzazione” (D‟ANNUNZIO, DELLA PUPPA,2006: 147-148).

Gli elementi stratificabili possono essere:

a. il task, Balboni (2006) descrive alcune possibilità di stratificazione individuando i compiti (task) che sono «a strati» di complessità linguistica. Ad esempio, per sviluppare l‟abilità di comprensione, il docente può proporre agli studenti una scheda contenente delle domande in ordine progressivo di difficoltà: gli allievi migranti appena o da poco arrivati in Italia e i discenti italiani con difficoltà linguistiche o cognitive, possono rispondere alle prime domande che richiedono una comprensione globale del testo, mentre, gli allievi italiano o stranieri che hanno già sviluppato una competenza significativa nella lingua seconda, possono provare a rispondere a tutta la serie di domande contenute nella scheda;

b. le tecniche didattiche; c. i contenuti.