La valutazione degli allievi stranier

I riferimenti normativi che interessano, direttamente o indirettamente, la valutazione degli allievi stranieri sono i seguenti:

- D.P.R. 275/99 (art. 1, comma 2) – “Regolamento sull‟autonomia delle

istituzioni scolastiche”;

- D.P.R.394/99(art.45)- “Iscrizione scolastica. Iscrizione e assegnazione

alla classi. Adattamento dei programmi di insegnamento. Rapporti scuola-famiglia”;

- C.M. n. 24 del 1 marzo 2006 - Linee guida per l‟accoglienza e

l‟integrazione degli alunni stranieri, nello specifico “Iscrizione alle scuole secondarie di 2° grado. Piani personali. Valutazione”

- D.P.R.122/09 – (art. 1, comma 9) “Regolamento della valutazione degli

alunni”.

Nell‟art. 1, comma 2 del D.P.R. 275/99 si legge che “l'autonomia delle

istituzioni scolastiche è garanzia di libertà di insegnamento e di pluralismo culturale e si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l'esigenza di migliorare l'efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento”. Ai fini del nostro discorso sulla valutazione degli alunni stranieri, risulta importante l‟espressione “caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti” che ci porta a dedurre che le istituzioni scolastiche, in virtù dell‟autonomia, siano legittimate, a progettare e realizzare interventi educativi e formativi che tengano conto delle caratteristiche e dei bisogni specifici degli allievi stranieri, prevedendo per gli stessi la possibilità di adattare i programmi

96 di insegnamento attraverso la realizzazione di percorsi personalizzati ad hoc e, di conseguenza, di prevedere una valutazione degli apprendimenti che tenga conto di tali adattamenti.

La possibilità di adattamento dei programmi è prevista chiaramente nell‟art. 45 del D.P.R. 394/99 in cui si afferma, come visto nel primo capitolo, che è

compito del collegio dei docenti definire, in relazione al livello di competenza dei singoli alunni stranieri, “il necessario adattamento dei programmi di insegnamento”. Le Linee guida per l‟accoglienza e l‟integrazione degli alunni stranieri, trasmesse tramite la C.M. n. 24 del 1 marzo 2006, offrono importanti

indicazioni per una valutazione flessibile e predittiva per gli alunni di altre lingue e culture di origine. Si legge infatti nel documento che “benché la norma non accenni alla valutazione, ne consegue che il possibile adattamento dei programmi per i singoli alunni comporti un adattamento della valutazione, anche in considerazione degli orientamenti generali su questo tema, espressi in circolari e direttive, che sottolineano fortemente l‟attenzione ai percorsi personali degli alunni” e si sottolinea che, ai fini della valutazione degli alunni stranieri inseriti nel corso dell‟anno scolastico, per il consiglio di classe “diventa fondamentale conoscere, per quanto possibile, la storia scolastica precedente, gli esiti raggiunti, le caratteristiche delle scuole frequentate, le abilità e le competenze acquisite. In questo contesto, che privilegia la valutazione formativa rispetto a quella “certificativa”, si prendono in considerazione il percorso dell‟alunno, i passi realizzati, gli obiettivi possibili, la motivazione e l‟impegno e, soprattutto, le potenzialità di apprendimento dimostrate. In particolare, nel momento in cui si decide il passaggio o meno da una classe all‟altra o da un grado scolastico al successivo, occorre far riferimento a una pluralità di elementi fra cui non può mancare una previsione di sviluppo dell‟alunno.”.

In sostanza, la normativa emanata rispetto alla valutazione ribadisce due punti fondamentali:

97 a. la possibilità per le scuole di predisporre, in autonomia, dei piani di studio personalizzati per i discenti di cittadinanza non italiana che tengano conto dei loro specifici bisogni, del livello linguistico e delle competenze acquisite e di adattare la valutazione ai suddetti percorsi di studio personalizzati;

b. la necessità di prediligere la valutazione formativa che tenga conto del percorso fatto e, soprattutto, di quanto potrebbero fare nel futuro, più o meno immediato, sulla base di quanto hanno già dimostrato.

Il 22 giugno 2009 viene emanato, attraverso il D.P.R.122/09, il Regolamento

della valutazione degli alunni. Interessante ai fini del nostro discorso risulta essere il comma 9 dell‟art. 1 in cui si dice che “minori con cittadinanza non italiana […] sono valutati nelle forme e nei modi previsti per i cittadini italiani”. Ciò costituisce un doveroso richiamo a un principio universalistico teso ad escludere qualsiasi forma di discriminazione ma, allo stesso tempo, tale orientamento può portare al rischio di non considerare le specificità degli alunni di origine straniera.

Il Regolamento ha portato, tra le altre cose, alla reintroduzione dei voti numerici e alla subordinazione della promozione al raggiungimento della sufficienza in tutte le discipline o gruppi di discipline19. Ciò, se da un lato, sembra definire con chiarezza il livello di prestazione dei singoli e stabilire dei traguardi precisi da raggiungere come demarcazione tra l‟accettabilità e la non adeguatezza, dall‟altro, ha portato gli insegnanti a doversi confrontare con situazioni, come quella degli apprendenti migranti, che non possono essere „ingabbiate‟ dentro definizioni e parametri troppo rigidi. Per gli alunni non nativi, come ribadito più volte, c‟è la possibilità di prevedere dei percorsi personali che si sviluppano secondo tempi diversi, necessitano di dispositivi

19 _{Nella scuola primaria e secondaria di primo grado la promozione può essere deliberata “in} presenza di carenze relativamente al raggiungimento degli obiettivi di apprendimento”. Un possibile varco per piani personalizzati biennali. In questo caso “la scuola provvede ad inserire una specifica nota al riguardo nel documento individuale di valutazione e trasmettere quest‟ultimo alla famiglia”.

Nella scuola superiore non è data questa possibilità e anzi, la norma che impone l‟estinzione dei debiti prima dell‟avvio dell‟anno successivo, sembra andare in direzione diversa da quella delle scuole che progettano percorsi personalizzati su base biennale o addirittura pluriennale.

98 precisi, sono quindi variabili, imprevedibili e si scostano dagli standard di riferimento, pur essendo mirati a raggiungere esiti equivalenti e comunque accettabili. Gli insegnanti si trovano quindi „pressati‟ tra la rigidità della normativa e le esigenze valutative, da una parte, e la realtà dei percorsi personali specifici degli alunni NAI, dall‟altra. Ne consegue la richiesta di

indicazioni precise e immediatamente spendibili sia da parte dei docenti che dalle altre figure, referenti, facilitatori, che chiedono sostegno alla loro azione nel portare avanti i percorsi personali degli alunni evitando successive valutazioni che non ne tengano conto con conseguenti rischi di bocciature, demotivazioni e abbandoni.

Bettinelli (2008: 53) rappresenta la valutazione secondo l‟efficace metafora del salto in alto. Partendo dalla considerazione che tutti gli studenti sono chiamati a superare degli ostacoli (l‟asticella da saltare), durante il loro percorso di apprendimento (durante l‟anno, alla fine dello stesso o alla fine di un ciclo di studi), per poter superare l‟ostacolo con successo, lo studente-atleta deve poter contare su un‟adeguata rincorsa con cui caricarsi della giusta energia per effettuare il salto. Partire da una posizione troppo vicina all‟ostacolo non permette di prendere lo slancio necessario a superarlo. Gli alunni di origine straniera NAI, in quanto arrivati da poco nel nuovo contesto scolastico, possono

non aver avuto le possibilità di allenarsi in modo sufficiente e adeguato e pertanto non disporre dello spazio per prendere la giusta rincorsa. Da qui la necessità di abbassare temporaneamente l‟asticella e di aumentare la distanza per la rincorsa.

I percorsi individuali contribuiscono a garantire queste eque distanze rispetto agli ostacoli da superare.

È necessario quindi, come sollecita Bettinelli (2010: 1) “rispondere alla domanda se e in quale modo sia possibile, didatticamente e normativamente, tener conto del gap scolastico tra gli alunni NAI sul piano della

programmazione e, coerentemente, su quello della valutazione”.

Come affermava lo studioso Francesco Susi, la presenza degli allievi stranieri nella scuola non porta nuovi problemi ma fa emergere quelli già esistenti. Ciò è particolarmente veritiero rispetto alla questione della valutazione. Infatti, la presenza degli studenti NAI “fa emergere la rigidità del sistema scolastico e

99 dunque la sua difficoltà a trovare un punto d‟incontro tra la necessità di stabilire dei criteri efficienti per definire meriti e demeriti da un lato e tener conto delle individualità, delle specificità dei processi cognitivi, emotivi e identitari, dall‟altro” (Bettinelli, 2010: 2).

Dinanzi a questo scenario, cosa è possibile fare? Come possono agire le scuole?

La valutazione dei discenti NAI richiede una rivisitazione e una declinazione

della normativa che consenta di tener conto delle loro specificità.

A tal proposito è utile ricordare le quattro funzioni della valutazione, di cui Bettinelli (2010: 2), riferendosi alla proposta di Rezzara (2000), ne fa una sintesi significativa.

La funzione didattica della valutazione si realizza nell‟informazione che il docente comunica al discente rispetto al suo percorso di apprendimento, alle tappe e ai progressi fatti piuttosto che agli obiettivi ancora da raggiungere. Questi feedback comunicati ai discenti sono molto utili perché, da una parte, sono alla base del necessario coinvolgimento degli alunni nel proprio processo di apprendimento, alla conseguente assunzione di responsabilità e pratica nell‟autovalutazione, dall‟altra sono necessari per i discenti che, soprattutto se gli studenti migranti sono ragazzi ed adolescenti, hanno bisogno di afferrare il senso del loro processo di apprendimento, cogliendone i passi e i traguardi raggiunti ed ai quali tendere.

La funzione didattica della valutazione risulta essere strettamente legata a quella relazionale, in quanto, l‟insegnante, comunicando risultati e aspettative agli alunni di cui valuta le performance, inevitabilmente, comunica tali esiti ed aspettative anche al resto della classe. Scrive, a questo proposito, Bettinelli:

“valutare in classe è sempre un atto pubblico seppur esso possa svolgersi con enfasi e modalità differenziate. È una funzione non sempre colta dagli insegnanti nella sua reale portata. L‟espressione pubblica della valutazione costruisce gerarchie e livelli che influenzano in diversi modi le relazioni sociali fra i discenti ma anche tra loro e i docenti. Non dimentichiamo poi che essa, se indice confronti, attiva anche pensieri sui criteri della valutazione, sulla „giustizia‟ e l‟uguaglianza, temi ai quali adolescenti e ragazzi sono sensibili”.

100 La funzione burocratica è quella che viene esercitata dalla valutazione sommativa e certificativa, ossia la valutazione normativa con parametri standardizzati che gli studenti devono superare e alla quale sono chiamati gli insegnanti dalle norme che regolano il loro ruolo.

Infine, la funzione formativa e regolativa del percorso dell‟alunno, che sollecita i docenti, come singoli e come team, a interrogarsi sull‟adeguatezza della didattica e della metodologia adottate e del processo educativo in generale.

Come visto sopra, le indicazioni ministeriali, in modo esplicito nelle Linee Guida, orienta verso la valutazione formativa. Nella pratica, alcune proposte per poter seguire tale orientamento, potrebbero essere le seguenti:

a. valorizzare lo studente straniero per quello che ha e non per quello che non ha ancora raggiunto. Gli allievi stranieri arrivano nel nuovo contesto scolastico ed educativo con un bagaglio di saperi, esperienze, competenze, sono depositari di talenti che spesso rimangono nascosti se non vi è la giusta attenzione e disponibilità a coglierli da parte della scuola. I discenti che non sanno l‟italiano non sono bambini e ragazzi „vuoti‟ di competenze, hanno solo bisogno del tempo necessario per poterle esprimere. Da queste considerazioni dovrebbe corrispondere un atteggiamento professionale di pazienza, di assunzione di una adeguata prospettiva temporale e fiducia da parte dei docenti e delle altre figure che entrano in relazione con questi discenti;

Rispetto agli apprendimenti, quelle degli studenti NAI non sono

difficoltà ma normali stati di sviluppo di un processo di acquisizione. Le difficoltà degli alunni stranieri NAI non sono difficoltà in sé ma

legate alla valutazione sociale. Le differenze infatti sono, anche rispetto alla valutazione, costruite socialmente. In altri termini, le difficoltà degli alunni NAI non sono le loro difficoltà ma quelle

dell‟istituzione che si interroga su come tener conto dei percorsi differenziati degli allievi NAI, e in generale, dei percorsi

101 b. tener conto non solo degli esiti raggiunti ma delle potenzialità di

sviluppo degli studenti deducibili dai risultati già raggiunti (valutazione predittiva);

c. prevedere e sviluppare adeguati percorsi individuali che diano la possibilità ai discenti stranieri NAI di prendere le giuste rincorse per

effettuare il salto dell‟asticella;

d. formalizzare i percorsi personali transitori e la valutazione ad essa congruente mediante delibere dei collegi dei docenti che indicano i riferimenti normativi, generali e specifici;

e. sospendere, per gli allievi neo arrivati, la valutazione certificativa (di passaggio da una classe all‟altra) per un biennio a determinate condizioni e sulla base di apposite delibere del collegio docenti20.

20 _{Ci sono dei paesi, Austria, Svezia, Finlandia ad esempio, in cui è stato deciso, nel caso della}

valutazione degli studenti stranieri NAI,di sospendere la valutazione certificativa nel primo anno di inserimento nel nuovo ambiente scolastico.

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CAPITOLO 3