I fattori cognitivi e relazionali legati alle esperienze scolastiche pregresse

Gli stili di apprendimento degli studenti migranti sono influenzati dalle esperienze scolastiche maturate nel paese d‟origine.

Le concezioni pedagogiche ed educative possono variare da paese a paese: ci possono essere sistemi scolastici in cui viene data una grande importanza all‟autonomia degli allievi e altri invece in cui non si ritiene fondamentale promuoverla; realtà scolastiche in cui vengono impiegate modalità di insegnamento tradizionali ed altre in cui c‟è maggiore innovazione e sperimentazione didattica; culture scolastiche, infine, in cui viene dato grande valore alla rielaborazione personale dei contenuti acquisiti ed altre in cui invece viene apprezzato e promosso l‟apprendimento mnemonico.

Le metodologie didattiche che derivano da queste concezioni educative possono influenzare gli stili di apprendimento degli studenti, i quali tenderanno a mettere in pratica tali stili anche nell‟acquisizione linguistica e disciplinare nella classe di arrivo.

Come detto, in molte culture scolastiche, l‟apprendimento «a memoria» non è considerato negativamente, come indice di scarsa capacità di rielaborazione linguistica e di autonomia nell‟acquisizione, ma, al contrario, ne è valorizzato26.

Da un punto di vista linguistico, studenti abituati ad apprendere in modo mnemonico, tenderanno ad applicare questo specifico approccio strategico e metacognitivo anche ai compiti linguistici assegnati nella nuova classe.

Questo approccio al sapere porterà a una concezione diversa e peculiare della padronanza linguistica intesa più come riproduzione fedele ad un modello dato, con conseguente maggiore importanza data alla forma, piuttosto che come

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129 rielaborazione personale, critica e creativa, che punta maggiormente alla fluenza rispetto alla correttezza formale.

Anche per quanto riguarda la relazione educativa possono emergere differenze significative tra i sistemi scolastici dei diversi paesi.

Ci possono essere realtà scolastiche in cui:

- è importante la partecipazione attiva degli studenti e delle loro famiglie nel percorso educativo e formativo. In questi casi, gli allievi e i genitori vengono ampliamente informati dell‟offerta formativa e degli obiettivi didattici in modo che possano acquisirne consapevolezza e collaborare in modo attivo con il corpo docente per il loro raggiungimento; altre realtà in cui, al contrario,

- l‟istituzione scolastica e i docenti sono considerati gli unici responsabili della formazione dei discenti. Qui, le famiglie demandano la responsabilità dell‟educazione dei figli totalmente alla scuola e qualsiasi loro „intromissione‟ è da considerarsi come un affronto, una palese mancanza di fiducia e di rispetto verso le modalità educative messe in atto;

- in cui è prevista, come metodo educativo, la „violenza fisica‟ (la bacchettata sulle mani, ad esempio), altri in cui la violenza

- è severamente vietata e prevede pesanti sanzioni penali; infine, realtà scolastiche in cui

- la figura del docente viene concepita in modo autoritario e considerato l‟unico detentore del sapere, realtà queste contrapposte a sistemi in cui - è l‟allievo ad essere posto al centro del processo didattico mentre il

docente lo accompagna, in qualità di guida e di tutor, nelle diverse fasi dell‟apprendimento.

Rispetto alla concezione del sistema scolastico italiano che possono avere i genitori di apprendenti stranieri e alle richieste che ad esso rivolgono, risultano molto interessanti i risultati emersi dalla ricerca «Le aspettative delle famiglie immigrate nei confronti del sistema scolastico italiano» condotta nel 2009 dall‟ONC-CNEL ossia l‟Organismo Nazionale di Coordinamento per le politiche

130 di integrazione sociale degli stranieri del Consiglio Nazionale dell‟Economia e del Lavoro27. Risultati che in alcuni casi possono capovolgere le aspettative. La ricerca si concretizza attraverso la conduzione di sei studi di caso che coinvolgono scuole primarie secondarie di I e di II grado in sei città che attraversano l‟Italia da nord a sud e che sono considerati casi esemplari e significativi relativamente all‟elevata presenza di allievi stranieri: Milano, Torino, Treviso, Prato, Roma e Mazara del Vallo.

I sei studi di caso si sono avvalsi dei seguenti strumenti e tecniche di raccolta dei dati: interviste focalizzate a testimoni privilegiati; interviste biografiche a genitori, stranieri e italiani28, e a studenti stranieri di scuola secondaria di II grado; osservazione diretta; osservazione partecipante; raccolta di materiali e documentazione anche fotografica e focus group.

Dalla ricerca sono emerse diverse criticità rispetto le aspettative e le domande delle famiglie di studenti immigrati nei confronti dell‟istituzione scolastica. In particolare:

- l‟assenza di relazioni sistematiche fra famiglie e sistema scolastico in più di un terzo dei casi;

- un‟alta percentuale di genitori che non sono stati in grado di esprimere delle valutazioni sugli interventi di inserimento previsti all‟interno della scuola frequentata dai loro figli; ciò può essere imputato alla loro non conoscenza dichiarata sui criteri seguiti nelle scuole a proposito della formazione delle classi o sull‟inserimento degli studenti secondo il criterio dell‟età;

- la loro non conoscenza rispetto alla presenza nella scuola di mediatori culturali e di materiali redatti in altre lingue diverse dall‟italiano.

27_{La ricerca commissionata dall‟ ONC-CNEL è stata realizzata dall‟Università degli Studi di}

Roma Tre-CIRES (Centro Interdipartimentale di ricerca). Per approfondimenti cfr.

http://www.portalecnel.it/PORTALE/documenti.nsf/0/C12575C30044C0B5C12576AA0031E6 A5/$FILE/Le%20aspettative%20delle%20famiglie%20immigrate%20%28Documenti%20n.% 2016%29.pdf

28 _{Per valutare lo stato dell‟integrazione scolastica degli studenti figli di immigrati è stato}

necessario estendere il campo di osservazione a tutti gli altri soggetti che gravitano attorno al sistema scolastico, e in primo luogo, agli studenti italiani e alle loro famiglie.

131 Tale natura occasionale della relazione tra le famiglie degli alunni stranieri e la scuola può essere imputata a fattori di ordine diverso.

Le ragioni per cui una buona parte dei genitori immigrati tendono a delegare interamente alla scuola il processo formativo dei propri figli, sono:

- di ordine culturale, essendo questo il modello del proprio paese d‟origine,

- legate a difficoltà personali quali, ad esempio, specialmente nel primo periodo di soggiorno, la difficoltà a comunicare con gli insegnanti dovuta alla scarsa conoscenza della lingua italiana e alla mancanza di competenze socioculturali che limitano la loro partecipazione anche nei momenti meno istituzionali e più socializzanti; orari di lavoro lunghi che non consentono loro di accompagnare o andare a prendere i figli a scuola e/o di partecipare ai colloqui genitori-insegnanti programmati periodicamente.

In questi casi, le famiglie si affidano completamente all‟istituzione scolastica, dando grande autorevolezza alla scuola e al ruolo dell‟insegnante.

Sicuramente, la difficile comunicazione costituisce il principale problema ed ostacolo nelle relazioni tra le famiglie di immigrati e la scuola29.

In assenza di una buona comunicazione si producono incomprensioni, pregiudizi e discriminazioni.

Spesso, per „aprire il canale‟ relazionale è indispensabile l‟intervento di un mediatore culturale che funga da traduttore e mediatore linguistico ma che soprattutto aiuti insegnanti e genitori ad acquisire una conoscenza di base della cultura scolastica italiana, da una parte, e della cultura di appartenenza dei genitori migranti, dall‟altra. Il percorso successivo, come sostiene Paolicchi (2009: 62) “dipenderà […] dalla disponibilità di insegnanti e genitori a individuare obiettivi condivisi, a partire dal comune interesse per il benessere e

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Alla comunicazione e cooperazione con i genitori di alunni immigrati, considerato un punto centrale e decisivo per l‟integrazione, è dedicato specificatamente il progetto europeo GOOD-ID

in School (Good Intercultural Dialogue in School), http://www.good-id-in-schools.eu/, al quale partecipano per l‟Italia il CAFRE dell‟Università di Pisa, L‟Associazione Genitori (AGE) Toscana, l‟Istituzione Centro Nord-Sud della Provincia di Pisa.

132 il successo scolastico dell‟alunno/figlio, e lavorare di comune accordo per raggiungerli”.

In particolare, i genitori dovranno accettare il rischio di entrare in una relazione che può comportare accettazione ma anche rifiuto; gli insegnanti, soprattutto nei primi momenti dello scambio, dovranno ricordarsi che hanno molto da imparare da loro circa il loro mondo, e anche circa certi aspetti del nuovo mondo in cui si stanno inserendo e in cui percepiscono elementi che agli insegnanti potrebbero essere ignoti (SAMPSON,1993).

Per tanto, uno dei compiti della scuola, è quello di favorire quella situazione ideale in cui i genitori in generale, e i genitori immigrati in particolare, sperimentino una condizione soggettiva caratterizzata dalle due dimensioni di authorship e partnership, che vengono così riassunte da Paolicchi (2009: 63):

“la prima implica che essi si sentano competente e legittimati a parlare su quello che gli viene richiesto; che cioè si ritengano sufficientemente informati, in grado di valutare, e in grado di esprimere il loro punto di vista. La seconda implica che essi si percepiscano coinvolti in uno scambio con cui condividono con il partner istituzionale almeno alcuni obiettivi, che intendono collaborare ad un compito di comune interesse, con un proprio ruolo diverso da quello del loro interlocutore ma non meno attivo e utile; che non si sentono nella necessità di celare o deformare il loro punto di vista”.

Ritornando alla ricerca condotta dal dall‟ONC-CNEL,rispetto alle domande delle

famiglie immigrate nei confronti del sistema scolastico italiano, in termini generali, la maggior parte delle richieste rilevate nei sei studi di caso è riassumibile con le seguenti parole-chiave: serietà, competenza, meritocrazia e apertura verso il mondo. Il tutto è finalizzato alla formazione di persone in grado di esprimersi degnamente nel futuro contesto sociale.

Richieste queste, ci sembrano, non così diverse da quelle che potrebbero essere avanzate da una qualsiasi famiglia italiana.

Il giudizio nei confronti de sistema scolastico italiano, che scaturisce per lo più dal confronto con quello del paese di origine, è generalmente positivo.

Un particolare apprezzamento viene espresso in merito al maggiore controllo che la scuola italiana esercita sui ragazzi più grandi.

133 Tuttavia, emergono anche alcune critiche, in particolare rispetto alla necessità di un maggior rigore da un punto di vista didattico.

In questo caso il confronto che viene fatto è tra la scuola pubblica italiana e quella privata nel paese di origine, dove i figli vengono seguiti con maggiore attenzione e dove si studia di più.

Genitori che evidentemente hanno aspettative elevate derivanti dal forte investimento nella scuola, lamentano arretratezza nella scuola italiana per quanto riguarda le strutture e le forniture presenti nelle classi e segnalano anche l‟assenza di controlli sanitari che invece nel paese di origine venivano fatti regolarmente.

Tra i risultati che possono sorprendere, contrariamente a quanto forse pregiudizialmente si pensa, ritenendo a priori che i sistemi istruttivi di altri paesi siano più punitivi o comunque più rigidi di quello italiano in termini di disciplina, vi è la mancanza, da parte dei genitori immigrati coinvolti, di richieste di maggiore rigore educativo.

Concludendo, nella nuova realtà scolastica di arrivo, studenti con un imprinting educativo, culturale, di apprendimento diverso e, nel caso di studenti adolescenti ed ampiamente scolarizzati nel paese di origine, anche consolidato, “si trovano a dover ristrutturare modelli relazionali, modelli di costruzione del sapere, obiettivi di studio e modalità espositive” (CAON,2005:33,2008a:138).

Questo necessario processo di adattamento al nuovo sistema scolastico va a incidere nel loro percorso di apprendimento e può, in alcuni casi, originare negli studenti un senso di inadeguatezza e di frustrazione dinanzi al cambiamento.

Infatti, come emerge dalla ricerca effettuata da Giovannini e Palmas nel 2002, gli studenti migranti tenderebbero a sottovalutare le loro capacità e possibilità di successo scolastico, sentendosi „non all‟altezza‟ nemmeno nelle discipline scolastiche in cui le competenze linguistiche non sono così determinanti, come ad esempio le aree logiche-matematiche, motorie, artistiche e musicali.

Da qui la necessità, da parte della scuola accogliente, di comunicare esplicitamente i riferimenti educativi e i valori culturali della scuola, di non dare nulla per scontato ma di chiarire sempre il perché di certe pratiche,

134 consuetudini e richieste, di offrire agli studenti occasioni e strumenti per far pratica con le nuove modalità cognitive e i diversi approcci al sapere.

Come afferma Caon (2008: 138), da un punto di vista operativo, in una prospettiva specifica per classi con competenze culturali multiple occorre

“porre molta attenzione nel riconoscere le differenze e nell‟esplicitare – anche con la collaborazione dei mediatori culturali – i valori fondamentali della scuola italiana (autonomia, sviluppo del senso critico); le modalità utilizzate per veicolare concetti e contenuti (lezione frontale, lavori di gruppo, studio a casa) e le abilità sociali ce si richiedono agli studenti (cooperare, tutorare, aiutare gli altri).