La didattica a mediazione sociale quale risorsa per l‟«apprendimento linguistico significativo» nella classe CAD

plurilingue e multiculturale

Affinché la classe diventi un ambiente di apprendimento caratterizzato dall‟autonomia degli apprendenti e dalla collaborazione del gruppo, è necessario puntare su quei metodi che fanno dell‟autonomia e dell‟interdipendenza fra i discenti i loro punti di forza e di riferimento nella progettazione delle attività didattiche.

Questi sono i metodi a mediazione sociale, ossia quei metodi che considerano il gruppo e la capacità degli studenti di condividere conoscenze e competenze risorse fondamentali, in quanto permettono ai discenti di raggiungere migliori risultati nell‟apprendimento.

Sul piano dell‟acquisizione linguistica, i metodi a mediazione sociale “impegnando gli studenti sul piano linguistico-cognitivo e coinvolgendoli su quello relazionale ed emotivo, creano delle condizioni favorevoli per l‟apprendimento significativo della lingua” (CAON,2008a:52).

Con l‟espressione «apprendimento significativo» Caon si rifà a un concetto di matrice psicologico-umanista (ROGER, 1969) e cognitivista (AUSUBEL, 1978)

che è alla base dei metodi glottodidattici di ispirazione umanistico-affettiva. Secondo Roger (1973 in CAON, 2008a: 52-53), un apprendimento significativo

151

- “essere basato sull‟esperienza e capace di destare gli interessi vitali del soggetto che apprende;

- comportare una partecipazione globale della personalità del soggetto” che nel processo di apprendimento, “deve essere impegnato non solo sul piano conoscitivo ma anche su quello affettivo ed emozionale;

- “essere auto motivato, avere cioè un‟incidenza tale da contribuire a modificare il comportamento, gli atteggiamenti e talvolta persino la personalità del soggetto interessato;

- essere valutato direttamente dal soggetto, il quale sa se ciò che sta apprendendo soddisfa le sue esigenze, se va nella direzione di quello che egli vuole conoscere, se serve veramente a colmare una lacuna da lui sentita come tale;

- integrarsi compiutamente nel quadro complessivo delle esperienze e degli interessi del discente”.

Questi principi cardini, della formazione in generale e della glottodidattica in particolare, sono stati al centro dell‟interesse anche di altri studiosi, quali ad esempio, come accennato sopra, Ausubel e, successivamente, Novac.

Secondo Ausubel (1978), l‟apprendimento significativo è un processo costruttivo, ossia si realizza quando le nuove informazioni recepite entrano in relazione con i concetti preesistenti nella struttura cognitiva della persona. Il soggetto che apprende decide, autonomamente, se e quando mettere in atto questo processo, ma può essere incoraggiato, stimolato, accompagnato e sostenuto dal docente.

Questa concezione viene ripresa, successivamente, da Novac (2001) che concorda nel ritenere l‟apprendimento significativo una costruzione e un‟integrazione di conoscenze, pensieri, emozioni e sentimenti nell‟apprendente ma sottolinea anche l‟importanza, ai fini di tale costruzione, della relazione tra discente e docente dal momento che, potenzialmente, tutti gli eventi educativi possono diventare “un‟azione condivisa per cercare uno scambio di significati ed emozioni tra l‟alunno e il docente” (CAON,2008a:

53).

Le metodologie a mediazione sociale, basando l‟apprendimento sulla co- costruzione del sapere, attraverso la relazione tra i discenti e tra questi ultimi e il docente, possono essere considerate delle concretizzazioni operative dell‟apprendimento significativo.

152

4.2.1 I «metodi a mediazione sociale» vs i «metodi a mediazione docente»

I metodi a mediazione sociale superano una concezione trasmissiva della conoscenza, un modello di insegnamento questo non adeguato, nella realtà della classe ad abilità differenziate, caratterizzata da:

- differenze individuali degli apprendenti;

- relazioni interetniche che possono essere, a volte, fonte di possibili criticità e conflitto;

- una comunicazione inevitabilmente influenzata dai diversi livelli di competenza linguistica-comunicativa dei discenti.

Nel modello trasmissivo e ricettivo del sapere, l‟obiettivo è quello di trasmettere agli allievi, che non sanno, un insieme di informazioni e di contenuti organizzati che vanno ad imprimersi nelle menti degli allievi.

Secondo Minello (2006: 158), la trasmissione del sapere si basa su tre ipotesi:

a. che l‟allievo sia un soggetto neutro dal punto di vista concettuale, secondo la metafora del contenitore vuoto, in cui è possibile immettere nuovi saperi; b. che esista una comunicazione, diciamo ottimale, tra chi detiene il sapere e

chi lo deve acquisire; la quale si realizza quando l‟insegnante padroneggia la disciplina, espone le nozioni in modo chiaro e rigoroso, usa un linguaggio appropriato, affronta le difficoltà in modo graduale, fornisce esemplificazioni, ecc.; da parte sua l‟allievo presta attenzione, si applica con regolarità nello studio, ecc.

c. che ogni soggetto sia in grado, autonomamente, di strutturare un sapere

complesso, attraverso la somma di saperi parcellizzati, acquisiti

indipendentemente l‟uno dall‟altro.

Questo modo di insegnare presenta indubbiamente un aspetto positivo in quanto può fornire, in un periodo limitato di tempo, numerose informazioni ad un numero elevato di persone, ma, affinché ciò avvenga, continua Minello, devono verificarsi le seguenti condizioni:

a. che insegnante e allievo abbiano strutture mentali analoghe, in modo che le informazioni date da chi parla siano comprese da chi ascolta;

153

b. che l‟allievo possieda già informazioni nell‟ambito di ciò che viene insegnato;

c. che l‟alunno sia [effettivamente] in grado autonomamente di ristrutturare e

organizzare un nuovo sapere.

È evidente che tali condizioni non si possono verificare nel nostro contesto didattico di riferimento perché le informazioni trasmesse dal docente non trovano “terreno fertile o siti attivi nella struttura mentale reticolare degli allievi, dove queste informazioni non sono né attese né richieste” (MINELLO,

2006:158).

Ne consegue che i metodi a mediazione docente non sono più adeguati ed efficaci dinanzi alla complessità e alle nuove esigenze educative e formative della CAD plurilingue e multietnica: se il docente intende continuare ad adottare

modalità trasmissive del sapere può, nel tentativo di semplificare l‟input per renderlo accessibile a tutti, rischiare di banalizzare i contenuti e i task richiesti agli studenti o, al contrario, per soddisfare le esigenze di apprendimenti complessi di una parte dei discenti, rischiare di innalzare, in modo eccessivo, i livelli minimi di accettabilità.

L‟apprendimento a mediazione sociale, invece, non avviene per trasmissione e ricezione passiva di contenuti ma procede per costruzione di conoscenze. Scrive a tal proposito Rutka (2006: 172),

“i metodi a mediazione sociale spostano al centro del processo di apprendimento gli allievi, considerati risorse e origine dell‟apprendimento, attivamente impegnati nella costruzione della loro conoscenza (corsivo nostro). L‟interazione verticale docente-allievi […] lascia spazio all‟interazione orizzontale e multidirezionale studente-studente, recuperandone tutto il valore sociale, espressivo e cognitivo, quasi completamente trascurato negli approcci tradizionali”.

Se impegnato in attività che gli danno la possibilità di mettere in evidenza le proprie idee, di usare competenze e talenti personali per trovare la soluzione ai problemi, nel nostro caso linguistici, di condividere e confrontare le diverse soluzioni proposte, il soggetto apprendente è attivo e il suo apprendimento è, per l‟appunto. il risultato di tale atteggiamento costruttivo.

154 In questa situazione, se il discente si rende conto dell‟inadeguatezza delle proprie conoscenze ai fini della risoluzione del problema, si spingerà spontaneamente a chiedere aiuto al docente (o ai compagni), il quale gli fornirà l‟informazione, il contenuto richiesto.

Questa volta, però, l‟allievo sarà maggiormente predisposto a ricevere l‟informazione di cui ha bisogno, l‟informazione troverà, cioè, quel «sito attivo» nella mente dell‟allievo, andrà a dialogare con le sue conoscenze già possedute, ristrutturando, almeno in parte, l‟architettura del suo sapere e fissandosi nella sua mente, contribuirà, in questo modo, a definire la soluzione più adeguata al suo problema linguistico.

Questo processo di costruzione attiva della conoscenza si realizza perché, come afferma Minello (2006: 159):

a. l‟allievo costruisce conoscenze a partire dalle conoscenze che già possiede [non è quindi un sistema vuoto o una tabula rasa secondo quanto ipotizzato dal modello trasmissivo del sapere], con un processo dialettico tra vecchie e nuove conoscenze;

b. le interazioni sociali (scambi tra allievi, scambi con l‟insegnante) costituiscono una componente essenziale dell‟apprendimento;

c. l‟apprendimento si sviluppa anche grazie agli scambi del soggetto con

l‟ambiente. Si devono quindi proporre agli allievi situazioni che offrano

loro occasioni di verificare l‟efficacia o l‟inadeguatezza delle proprie concezioni. Diventa così forte l‟esigenza degli allievi di impadronirsi dei saperi disciplinari che l‟insegnante propone.

4.2.2 Il docente come facilitatore dell‟apprendimento

Quale è il ruolo e quali sono i compiti del docente per promuovere e favorire nei discenti la costruzione attiva del loro sapere, nel nostro caso linguistico? Il docente, nella metodologia a mediazione sociale, è chiamato ad integrare le sue conoscenze e competenze disciplinari con le sue capacità organizzative e gestionali del gruppo e ad agire come facilitatore dell‟apprendimento.

155 - attivare l‟interesse dei discenti rispetto ai temi proposti;

- elicitare e recuperare le conoscenze pregresse degli studenti, creando dei collegamenti tra queste ultime e i nuovi contenuti linguistici e culturali proposti;

- promuovere la condivisione delle informazioni;

- stimolare nei discenti la creazione di nuovi legami di senso tra quanto proposto e quanto emerso dalle interazioni e negoziazioni in classe; - creare dei nuovi bisogni di apprendimento (linguistico e disciplinare) nei

discenti, i quali andranno a interiorizzare le informazioni ricevute per soddisfare tali bisogni, integrando e modificando i loro schemi mentali alla luce delle nuove conoscenze interiorizzate;

- curare la relazione tra i discenti; fungere da mediatore di eventuali conflitti che possono ostacolare l‟apprendimento.