La glottodidattica nella CAD plurilingue e multiculturale: valori di fondo e necessità di rinnovamento

I nuovi contesti didattici multiculturali impongono una rilettura degli stili di insegnamento - intesi come proiezione operativa, metodologica e relazionale, di valori pedagogici e di convinzioni sull‟apprendimento in generale e linguistico in particolare - e dell‟agire glottodidattico al fine di definire gli approcci, le metodologie e le tecniche più efficaci e funzionali per questi specifici ambienti di apprendimento.

Ecco, dunque, che, pur nelle difficoltà che possono derivare dalle necessità di: - garantire il diritto all‟accesso al sapere e alla partecipazione al processo

educativo e di apprendimento di tutti gli studenti;

- valorizzare e promuovere il concetto di differenza come ricchezza e risorsa potenziali per il gruppo-classe;

la classe plurilingue ad abilità non omogenee deve, è nostra convinzione, essere concepita come una sfida, un‟irrinunciabile occasione di ripensamento e di cambiamento.

L‟insegnamento linguistico all‟interno della classe CAD plurilingue e

multietnica e la gestione della sua insita complessità e peculiarità richiedono, infatti, un rinnovamento che investa più piani, soprattutto, quello organizzativo e metodologico-didattico.

a. Rinnovamento sul piano organizzativo

Come abbiamo visto nel corso del secondo capitolo, la scuola è chiamata a mettere in atto dei dispositivi specifici, quali ad esempio il laboratorio di italiano L2, per rispondere ai bisogni linguistici, socio-culturali e di

apprendimento disciplinare degli apprendenti provenienti da altri paesi.

Sul piano organizzativo, nell‟ottica di una gestione accurata ed efficace del contesto plurimo (relativamente a lingue, culture, livelli, competenze, abilità, talenti), è necessario instaurare dei collegamenti nei contenuti e nei processi tra

146 la classe e il laboratorio affinché lo studente migrante possa usufruire di momenti d‟apprendimento tarati specificatamente sulla sua situazione e sui suoi bisogni e condotta da esperti ma, dai quali possa, anche, trarre beneficio per l‟apprendimento in classe e per il successo scolastico in generale.

b. Rinnovamento sul piano metodologico-didattico

Il principio costituzionale alla base dell‟istruzione scolastica nel nostro Paese è il riconoscimento per tutti gli allievi della scuola del pari diritto e delle stesse condizioni e garanzie di accesso al sapere.

Una «monodidattica» ossia “una didattica tradizionale, trasmissiva, il cui modello operativo sia la lezione frontale e la cui modalità espressiva sia quella verbale e monodirezionale” (CAON,2006:27),inevitabilmente, riduce, in modo

drastico, le possibilità di comprensione e di partecipazione attiva degli apprendenti con difficoltà, sia esse linguistiche o logico-cognitive, escludendoli, completamente o quasi, dal processo non solo di apprendimento ma anche di “socializzazione, di crescita cognitiva, di integrazione, di potenziamento dell‟autostima, di miglioramento delle competenze culturali, interculturali e relazionali” (CAON,2005:47).

Per lo studente migrante neo-arrivato o da poco arrivato in Italia, il primo periodo di frequenza nella nuova classe è caratterizzato dalla „costruzione‟ di competenze linguistiche e socio-culturali.

Se il modello di lezione offerto è essenzialmente quello frontale, con una comunicazione prevalentemente verbale e monodiretta, priva di strategie di mediazione e facilitazione sia oggettiva - l‟uso di immagini, oggetti, realia, grafici, video - sia soggettiva - l‟azione di tutoraggio dell‟insegnante e del gruppo di pari - le sue possibilità di comprensione e di partecipazione sono notevolmente ridotte e, di conseguenza, anche le risorse per il suo apprendimento linguistico e, successivamente, disciplinare.

In sostanza, in una lezione tradizionale, il discente migrante viene, inevitabilmente, relegato a un ruolo meramente passivo, isolato, poco motivato, quale ricettore di informazioni ed esecutore di funzioni in modo meccanico e ripetitivo.

147 Ne deriva il bisogno di un ripensamento della metodologia, dell‟organizzazione della lezione e della classe.

Concordiamo con Caon (2005: 47) nel ritenere che

“la metodologia quindi contribuisce ad includere o ad escludere - di fatto- gli studenti migranti nella classe e pertanto l‟insegnamento va riorganizzato con una logica aperta e flessibile, unitaria negli obiettivi e nel progetto ma differenziata sulla base dei livelli di competenza linguistica, di adattamento alla situazione e alle caratteristiche della classe (in sede di ricerca si parla di situated learning).

Sul piano metodologico-didattico, per includere tutti gli studenti nel processo di apprendimento, sarà, pertanto, necessario promuovere e realizzare:

- una didattica attiva, operativa ed esperienziale (imparare facendo): secondo l‟approccio umanistico-affettivo, come abbiamo visto, l‟intera persona dell‟allievo, la mente (nelle sue diverse dimensioni affettiva, emotiva, interpersonale e cognitiva) e il corpo, deve essere coinvolta, attraverso simulazioni, giochi, esperimenti, nel processo didattico affinché l‟apprendimento possa essere realmente significativo;

- una didattica facilitante in cui il docente provveda alla semplificazione dei testi, all‟adozione da parte del docente di un „linguaggio facilitato o sorvegliato‟, all‟arricchimento dell‟input attraverso l‟uso di un linguaggio ripetuto e ridondante e l‟integrazione del codice verbale con i linguaggi non verbali;

- una didattica costruttivista, attenta, cioè, alla dimensione sociale dell‟apprendimento che si fonda sul presupposto che il docente non costituisce l‟unica fonte di conoscenza ma riconosce invece le grandi potenzialità del gruppo per la costruzione del sapere e l‟importanza pedagogica della relazione in “un contesto ricco e variegato dal punto di vista relazionale per lo sviluppo di competenze linguistiche, cognitive, sociali, culturali e interculturali” (CAON, 2005: 99). Il costruttivismo

attribuisce valore alla dimensione intrapersonale e interpersonale. Per quanto riguarda la dimensione intrapersonale, un soggetto apprende l‟input che riceve ristrutturandolo sulla base delle conoscenze già acquisite; il suo bagaglio di esperienze, di credenze, di conoscenze

148 quindi condiziona e influisce sulla memorizzazione delle nuove informazioni. Il soggetto apprendente ha quindi un ruolo attivo nella costruzione del proprio sapere. Scrive, a tal proposito, Celentin (2007: 84):

“il modo in cui creiamo la nostra conoscenza dipende da ciò che conosciamo già, il quale a sua volta dipende dal tipo di esperienze che abbiamo fatto e dal modo in cui siamo giunti ad organizzarle nelle strutture cognitive di cui disponiamo. Ognuno di noi genera le proprie regole e i propri modelli mentali, che utilizza per dare senso alle proprie esperienze. L‟apprendimento quindi non sarebbe altro che un processo di aggiustamento dei propri modelli mentali per accogliere nuove esperienze”

Per quanto attiene alla dimensione interpersonale, il dialogo e la condivisione sono essenziali per l‟apprendimento, poiché consentono al soggetto di negoziare i significati, di ristrutturali attivamente, di stabilire delle relazioni che, se positive, comportano l‟aumento della partecipazione cognitiva e affettiva. Afferma Dolci (2006: 62):

“l‟apprendimento è una pratica sociale. Si impara e si costruisce conoscenza attraverso il dialogo e la comunicazione e in base alla qualità delle relazioni con gli altri, attraverso la cooperazione e la collaborazione nella esecuzione di compiti autentici, situati e motivanti. Se da un lato, il costruttivismo punta particolarmente sull‟aspetto sociale, dall‟altro il paradigma costruttivista riconosce un valore fondamentale all‟individuo, alle sue esigenze, ai suoi stili, strategie ed intelligenze, alle sue molteplici identità anche culturali”.

- una didattica attenta alle conoscenze pregresse dei discenti: le neuroscienze hanno permesso di definire anche dal punto di vista biologico cosa sia l‟apprendimento e come esso si produce. Jensen (1994, in GINNIS 2002: 14) scrive che la “chiave per diventare più

intelligenti è creare più connessioni sinaitiche tra le cellule celebrali e non perdere le connessioni esistenti che ci permettono di risolvere i problemi e di capire” Damasio (1995) in accordo con l‟idea della connessione, afferma che certe nuove informazioni vengono integrate nelle reti neuronali esistenti. Alcune reti vengono «rimodellate»

149 continuamente durante l‟esistenza, mentre altre rimangono stabili e vanno a costituire l‟architettura della conoscenza del mondo che l‟individuo ha costruito.

Ne consegue che, dal punto di vista neuroscientifico, è quindi fondamentale valorizzare le conoscenze pregresse degli apprendenti affinché si possano attivare i circuiti neuronali «permanenti», facilitando così la successiva risistemazione delle nuove conoscenze alla luce dei nuovi apprendimenti. Scrive Vettorel (2006: 89):

“il potenziale biologico delle connessioni va supportato e sviluppato nel contatto con l‟ambiente di apprendimento, al fine di consolidare le connessioni esistenti e crearne di nuove, sia in termini di nuovi apprendimenti che di risistemazione di connessioni esistenti conseguentemente a nuove informazioni in entrata. […]. Nel caso di alunni non italofoni questo momento appare ancora più importante, in quanto la loro enciclopedia potrebbe ben non coincidere con quella di base condivisa dagli altri allievi, e potrebbe quindi non costituire un punto di partenza comune e assodato”.

- una didattica attenta non solo ai prodotti ma soprattutto ai processi dal momento che le possibilità per gli studenti di riflettere sui processi cognitivi alla base del loro apprendimento linguistico, risultano fondamentali per lo sviluppo della loro autonomia nello studio intesa sia come consapevolezza dei propri punti di debolezza e di forza sia come capacità di imparare a imparare e di trasferire e sfruttare le strategie e le competenze cognitive acquisite in altri ambiti disciplinari;

- una didattica unitaria ma differenziata in cui lo stimolo iniziale (input testuale, visivo, auditivo ecc.) sia uguale per tutto il gruppo classe per poi differenziarlo e diversificarlo (stratificazione del compito) a seconda delle competenze linguistiche degli apprendenti e delle loro preferenze cognitive, intellettive e di apprendimento.

Tale ripensamento didattico-metodologico può essere utile non solo per sostenere gli studenti più deboli, con maggiori difficoltà, ma anche per valorizzare gli apprendenti che eccellono e che quindi necessitano di essere

150 continuamente stimolati con concrete possibilità di apprendimenti (di natura cognitiva, linguistica, sociale e culturale) più complessi.

In sintesi, per far sì che, nella CAD plurilingue e multiculturale, la differenza da

risorsa potenziale diventi una ricchezza concreta, occorre adottare una didattica che agisca, da un lato, sulla padronanza metacognitiva dei discenti, (fondamentale, come abbiamo visto, per lo sviluppo della loro autonomia nell‟apprendimento) e, dall‟altro, sulle loro capacità di cooperare e di saper imparare dagli altri (didattica a mediazione sociale).

4.2 La didattica a mediazione sociale quale risorsa per