Discussione e prospettive

L’esplorazione diacronica e quella sin-cronica approfondita con lo studio del caso Iscol@ mettono a disposizione elementi utili ad affrontare domande implicite nel titolo del contributo: La comunità scolastica ripensa l’ambiente di apprendimento? Perché, quan-do e come? Quali ‘circostanze’ possono ac-compagnare/facilitare tale ripensamento?

Le ragioni dell’inevitabile trasformazione del dispositivo ‘scuola’ sono rintracciabi-li nella mutazione in corso delle condizioni, delle ragioni, degli obiettivi e degli strumenti della forme scolaire della modernità, via via erose/i, criticate/i, cambiate/i e sostituite/i nel ‘900, fino a raggiungere il punto di ‘ca-tastrofe’ (nel significato positivo e tecnico del termine) nella contemporaneità del nuovo millennio.

In questa transizione s’intrecciano diversi livelli e processi che vanno dalla soft gover-nance globale dei sistemi educativi attraver-so la moral suasion tecnocratica di organismi internazionali, alle policies e programmi inter-governativi, nazionali e territoriali, ai progetti ed alle pratiche locali. Il ruolo della comunità

scolastica risulta più rilevante e significativo ai livelli micro, mentre a quelli meso e macro prevalgono relazioni di tipo istituzionale.

Nella quotidianità delle pratiche nelle scuo-le sembrano più diffusi processi di ‘addome-sticamento’ degli elementi socio-materiali del dispositivo didattico, nell’ambito delle limitate possibilità d’intervento che sono nella dispo-nibilità degli insegnanti, degli studenti e degli stakeholders. Ripensamenti e trasformazioni non marginali, temporanei o superficiali de-gli ambienti di apprendimento si riscontrano in contesti partecipativi motivati da ragioni e obiettivi che vanno al di là della contingenza occasionale o strumentale.

I casi che hanno ‘funzionato’ (e che ancor oggi ‘funzionano’) riguardano quelle scuole che anzitutto vivono il loro tempo e il loro spazio, quali agenzie educative che fanno proprio il carattere dell’apertura e della per-meabilità. Comunità scolastiche per le quali l’innovazione diviene sinonimo di un cambia-mento continuo ed inevitabile, ascritto alla dinamicità e alla peculiarità di un’azione for-mativa efficace e appropriata. Ad esempio, i casi da noi definiti ‘silenziosi’ sono realtà che rinviano a una quotidianità fatta di azioni modeste che mostrano come la ‘trasforma-zione significativa’ non solo sia graduale ma venga ‘dal di dentro’ quale risultante di un consapevole processo di ‘perfezionamento didattico’ che anima un fare responsabile e competente, che nasce dalla curiosità di trovare modi soddisfacenti di promozione dell’apprendimento e benessere degli attori della relazione (Lipman, 1991).

Un ripensamento continuo e progettuale, con cui la scuola si confronta e che può tro-vare ulteriore e pieno sviluppo in programmi politici e/o in specifici progetti di riqualifica-zione edilizia, capaci di farsi occasione di riflessione congiunta e condivisa. Ad esem-pio, nei programmi “InnoSchool”, “Torino fa scuola”, “Scuola Innovativa” e “Iscol@” la centralità del ruolo riconosciuto, attribuito e svolto dall’intera comunità, scolastica e non,

nel processo di ‘costruzione’ e/o rivisitazio-ne dell’ambiente di apprendimento, unita alla possibilità di essere sostenuti e accom-pagnati da esperti, ha dato luogo a scenari di elaborazione di architetture didattiche che divengono casi di una “progettazione urba-na che elabora strategie possibili d’interven-to non basate sulla programmazione ma su progetti di indirizzi flessibili e dinamici” (Ca-pestro, 2012, p.9).

Una pratica progettuale costruita su un complesso ed articolato processo interpre-tativo delle forme, dei bisogni, dei deside-rata, delle particolarità che il fare scuola as-sume in una precisa comunità e in un dato territorio.

Quindi l’attenzione va posta sul processo, più che sul prodotto. Non si tratta solo di ela-borare PP o ‘concetti pedagogici’, costruire o ricostruire, strutturare o ristrutturare, allestire o riallestire ma di dar vita, animare, ravviva-re, aprire possibilità d’azione. E si tratta di un processo continuo che, nei momenti in cui s’interviene sull’architettura scolastica, si con-fronta con l’opportunità di un cambio di para-digma, di passaggio da adattamenti innovativi dell’ambiente di apprendimento all’imposta-zione ed all’innesco di nuovi dispositivi didat-tici in modo intenzionale e critico.

In sintesi, la trasformazione degli ambienti di apprendimento

“non può attivarsi tramite un modello, imposto dall’alto, normativo e astratto (innovazione istituzionale), né attraverso un intervento architettonico (innovazione strutturale), ma deve passare dal coinvol-gimento degli attori a partire dai loro spe-cifici contesti di vita, dalle loro concrete abitudini quotidiane, dai loro valori e rap-presentazioni culturali, dalle loro poste in gioco sociali” (Weyland, 2015, p. 2013).

Pertanto risultano utili strumenti e profes-sionalità di accompagnamento dei processi che siano aperti e flessibili, capaci di

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tamento, di soluzioni generative e di ulteriori possibilità d’azione.

Ringraziamenti

Si ringraziano i Comuni e le Scuole par-tecipanti alla ricerca sul campo ed i colleghi dell’Unità di Progetto Iscol@ della Regione Au-tonoma della Sardegna e dell’Università degli Studi di Sassari – Dipartimento di Architettura Design e Urbanistica di Alghero con i quali è stato condiviso il percorso di ricerca. Il contri-buto è stato elaborato cooperativamente dagli autori; Maria Francesca Ghiaccio è autrice dei

§§ 2 e 3, Paolo Calidoni dei §§ 1 e 4.

Finanziamenti

La ricerca presentata è stata finanziata nell’ambito dell’Accordo di Collaborazione tra Regione Autonoma della Sardegna, Di-rezione generale della Presidenza, Servizio affari regionali e nazionali, Unità di Progetto Iscol@ e l’Università degli Studi di Sassari – Dipartimento di Architettura Design e Urba-nistica di Alghero, rivolto allo sviluppo di un progetto di ricerca nell’ambito dell’iniziativa Iscol@ finalizzata alla realizzazione di edifici scolastici sicuri, sostenibili e adeguati alle più recenti concezioni della didattica.

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Mariagrazia Marcarini [pp. 71-87]

Università degli Studi di Bergamo