Iscol@: spunti da una ricerca sul campo

Il programma Iscol@-Asse I, piano straor-dinario di edilizia scolastica- della Giunta Re-gionale Sarda è stato oggetto di una specifica ricerca sul campo finalizzata ad individuare le strategie attivate per l’elaborazione – da parte della scuola – del Profilo Pedagogico-didatti-co (PP) previsto nell’ambito della definizione – da parte dell’Ente Locale – del “Documen-to Preliminare di Progettazione” (DPP) di ogni caso incluso nella sezione ‘scuole per il nuovo millennio’ del programma, negli anni 2015-17.

3.1.Obiettivo e metodologia della ricerca Obiettivo della ricerca era comprendere i processi che hanno contribuito alla costru-zione di PP in grado di esplicitare i fabbiso-gni (i desideri, le aspettative e i bisofabbiso-gni) di spazi di apprendimento per una scuola nel territorio.

La ricerca ha preso in esame la documen-tazione scritta disponibile e via via prodotta

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dai casi che hanno partecipato al program-ma Iscol@-Asse I negli anni 2015- 2017³. Per 8 di questi – scelti in base al criterio della diversità/peculiarità del processo di sviluppo che ha contraddistinto la costruzione del PP nonché della disponibilità degli attori sociali coinvolti- sono stati condotti specifici studi di caso sul campo, anche con ‘osservazioni dirette’ di alcuni ‘tavoli di negoziazione’, in-terviste a testimoni privilegiati e focus-group.

Considerato che il PP di una scuola è, più o meno consapevolmente “dichiarato”

(nei documenti ufficiali della scuola, POF ecc..), “comunicato” (sito web, collocazione urbanistica, architettura, manutenzione, al-lestimenti) e “praticato” nella prossemica in-terpersonale e con gli oggetti in aula e negli spazi comuni, oltre all’analisi della documen-tazione, gli studi di caso sono stati condotti con le seguenti azioni:

· analisi del sito internet della scuola (Do-cumenti, POF e apertura della scuola al territorio);

· visita alla scuola (intervista al dirigente/

intervista alle insegnanti che hanno cal-deggiato l’innovazione/focus bambini/

genitori);

· intervista o focus group con il sindaco e i tecnici comunali coinvolti;

· intervista degli esperti esterni nei casi in cui sono stati coinvolti.

Lo studio ha permesso di individuare

‘strategie tipo’ d’ideazione/costruzione del PP.

3.2.Risultati

L’esame dei documenti (PP) e delle revi-sioni che li hanno caratterizzati nel corso dei mesi, evidenzia un quadro contraddistinto da:

· un’iniziale difficoltà a delineare il profilo culturale identitario della scuola al di là di

3 Ales, Alghero, Bono, Guasila, Jerzu, Milis, Mogoro, Monti, Montiferru-Planargia, Neoneli, Nuoro, Olbia, Otta-va-Sassari, Posada, Santulussurgiu, Telti, Thiesi, Tortolì, Uta.

quanto già elaborato e dichiarato nei do-cumenti ufficiali della propria scuola.

· un diffuso sbilanciamento tra la descrizio-ne teorico-pedagogica dell’identità della scuola, presente nei documenti ufficiali, e la configurazione spaziale effettiva che dovrebbe promuovere e sviluppare le rica-dute operative di tali presupposti culturali.

Ad esempio, a fronte della dichiarazione di pratiche didattiche attive e cooperative si constata spesso la prevalenza di spazi e tempi d’attività in aule ‘standard’ con disposizione ‘auditoria’ degli arredi;

· la difficoltà a designare e prefigurare mor-fologie spaziali in grado di accogliere e promuovere scenari educativo-didattici diversificati.

Le dinamiche processuali rilevate riman-dano a tre tipi di strategie:

· una ‘esperta ed esterna’ con l’ingag-gio (in due casi) di consulenti esperti ed esterni al contesto regionale. In questi casi, l’articolazione delle attività svolte al fine di costruire un PP comprende: una prima fase di sensibilizzazione sulla tema-tica, una seconda inerente l’individuazio-ne dei bisogni, alla quale segue una terza di ‘workshops generativi’ e, infine, la riela-borazione – da parte del consulente- del-le informazioni raccolte. Si tratta, quindi, di un processo, concentrato nel tempo, che conduce alla stesura di un documen-to in cui le peculiarità, i bisogni e i desideri dell’istituto si riflettono sulla configura-zione spaziale degli ambienti di appren-dimento. Naturalmente, la competenza e la professionalità del consulente coinvolto hanno condotto all’elaborazione e stesu-ra di un PP ben articolato e composito;

· una ‘autonoma’, che vede coinvolta in prima persona (in dodici casi) la figura

del dirigente scolastico che elabora e negozia il PP, dapprima con la comuni-tà scolastica e poi con la committenza (e in modo particolare con il responsabile unico di procedimento – RUP) facendosi portavoce e armonizzatore dei desideri e delle esigenze percepite. Questi dirigenti – ‘autori esclusivi’ del PP – rilevano come la carenza di tempo e l’originalità del pro-cesso/prodotto da sviluppare siano sta-te le cause di un coinvolgimento di mera consultazione (Fielding, 2001) dei docenti e di alcuni genitori, e nullo (o quasi) degli studenti;

· e infine, una ‘autonoma ed esperta’ che rimanda a un percorso –realizzato in sei casi- di rivisitazione e ricostruzione del-la propria ‘idea di scuodel-la’, organizzata e gestita autonomamente dall’ente locale e dalla scuola, con l’ausilio di alcune figure professionali (solitamente due, un archi-tetto/ingegnere e un pedagogista e/o psi-cologo operanti nel contesto regionale) impegnate a ‘raccogliere i bisogni’, ‘pro-muovere lo sviluppo e la formulazione dei desiderata’ dell’intera comunità scolasti-ca – attraverso diverse attività partecipa-tive – e ad ‘elaborare’ e condividere con essa (e in alcuni casi con tutta la cittadi-nanza) il PP, nonché il DPP. Una strategia che comporta la costruzione di una ‘mac-china operativa multidisciplinare’ e vede coinvolti nell’elaborazione di una nuova

“idea di scuola”, in alcuni casi, prevalen-temente insegnanti, studenti e alcuni ge-nitori, in altri tutta la cittadinanza.

Per le strategie di progettazione indivi-duate è possibile tratteggiare i caratteri e le criticità che le contraddistinguono.

La strategia ‘esperta ed esterna’ presen-ta prerogative rintracciabili:

· nell’assenza o in bassi livelli di smarrimen-to e resistenza, da parte degli insegnanti nei confronti del cambiamento e

dell’in-novazione in quanto ‘accompagnati’ in un

‘primo atto generativo di cambiamento’;

· nel raggiungimento di considerevoli livelli di partecipazione, determinati da un’azio-ne immersiva di ideazioun’azio-ne/progettazioun’azio-ne condotta da esperti e guidata con grande sicurezza e professionalità;

· nell’elaborazione di un documento com-piuto, curato in tutte le sue parti, in grado di esplicitare il profilo pedagogico didatti-co dell’idea di scuola prodotta didatti- cooperati-vamente.

Così come evidenzia diverse criticità pro-babilmente riconducibili ‘all’importazione’

(sebbene contestualizzata) di un modello e di consulenti; nel dettaglio:

· l’entusiasmo ed il fervore che coinvolgono i partecipanti durante le giornate operati-ve, strettamente connessi sia alla voglia di cambiamento, sia alla professionalità e bravura dei consulenti nel condurre i par-tecipanti dei diversi workshop ad imma-ginare e sognare nuovi scenari didattici, che successivamente può svanire non trovando riscontro diretto;

· il formato compatto, ‘temporaneo’ e pa-rentetico del processo, seguito da tappe operative non accompagnate e sostenu-te nell’implementazione dell’innovazione e rivisitazione della didattica nella quoti-diana attività della scuola;

· la modesta e inevitabilmente superficia-le conoscenza dei contesti, da parte dei consulenti esterni.

Per quanto riguarda le strategie ‘auto-nome’, i tratti caratterizzanti positivi sono da rintracciarsi nel massimo coinvolgimen-to del dirigente scolastico e la conseguente attivazione di azioni e attività di sperimenta-zione, quali tasselli iniziali di un processo di accompagnamento all’innovazione; nonché nell’elaborazione congiunta del DPP, messa in atto in questi casi tra Scuola e Comune,

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quale presagio, laddove ancora non fosse presente, di un’intesa e di una collaborazio-ne più ampia e duratura. Mentre, le criticità non possono che riferirsi al mancato coin-volgimento di tutta la comunità scolastica e sociale nel processo di elaborazione del PP, alla conseguente eventualità che il PP non ri-sponda ai desiderata e ai bisogni di chi tutti i giorni vive la scuola, e –soprattutto- al rischio di costruire scenari che non rispondono alle effettive esigenze e/o possibilità di innova-zione didattica della scuola. Infatti, si tratta di un processo di progettazione ‘informativo’

caratterizzato da uno scarso coinvolgimento dei diversi attori sociali.

La strategia ‘autonoma ed esperta’ si configura come la risultante evolutiva delle precedenti forme di lavoro progettuale. In quanto, la consapevolezza di dover sostene-re un processo di cambiamento ha condotto a far leva su collaborazioni avviate, a ricer-care la costruzione di un “fare condiviso”, ad affidarsi a professionisti locali in grado di svolgere adeguatamente il proprio ruolo di interpreti e collanti ‘del e con l’intero tessuto sociale’, al fine di sviluppare PP contestua-lizzati. Le criticità, invece, in questo caso, ri-mandano alle diverse e piccole difficoltà che il coinvolgimento attivo di più persone può comportare, sia in termini di disponibilità a lavorare insieme, sia per quanto riguarda l’e-laborazione di un piano pedagogico, quale documento comunque nuovo.

Complessivamente dalla ricerca sul cam-po emerge il carattere reticolare e sistemico del progetto degli spazi educativi, in cui il va-lore dell’apprendimento all’interno di conte-sti territoriali in continua evoluzione si asso-cia alla necessità di definire ambiti specifici di relazione. Affrontare un cammino di ‘ri-pen-samento’ della scuola significa anzitutto co-struire una ‘macchina operativa multidiscipli-nare’ in grado di promuovere “occasioni di alta professionalità progettuale” (Weyland, et. Al., 2015, pp. 140-1) in cui ognuno è chiamato a svolgere un ruolo ben preciso.

In questa prospettiva risulta cruciale il ruolo ‘mediatore’ tra istanze pedagogiche (facilitando insieme alla comunità scolasti-ca lo sviluppo dell’identità culturale della scuola), istanze politico-normative (inerenti il processo di costruzione e/o riqualificazione dell’edificio in questione) e istanze architetto-niche (offrendo esempi e condizioni spaziali che possono favorire e/o ostacolare diverse attività didattiche) che può essere svolto da specifiche figure professionali di confine. Fi-gure di facilitazione utili a pianificare e con-durre il processo di ideazione/progettazione nelle diversi fasi: dal coinvolgimento dei par-tecipanti, ai momenti di analisi e di riflessio-ne, nonché all’elaborazione della proposta progettuale.