Fase 1: la progettazione condivisa Un progetto architettonico di

ristruttura-zione (o di nuova costruristruttura-zione) di un edificio scolastico implica a monte un’idea di scuola (“concetto pedagogico”) e un progetto

for-mativo di uso e valorizzazione degli spazi educativi. Tale progetto formativo non può che essere frutto della condivisione di idee, proposte e analisi di chi vive e abita quoti-dianamente tali spazi, a partire dai soggetti maggiormente coinvolti (docenti, genitori, allievi) fino a coinvolgere, seppure con mino-re intensità, tutti gli altri attori della comunità scolastica che a vario titolo vi collaborano, quali ad esempio interlocutori territoriali, ar-chitetti, pedagogisti, funzionari pubblici e privati. Condividere la progettazione significa che ciascuno dei soggetti coinvolti assume la propria parte di responsabilità nel pro-cesso, secondo le rispettive funzioni, nella consapevolezza che le scelte di ciascuno incidono sulle scelte di tutti e sugli esiti com-plessivi del progetto, nonché sulla sua

suc-cessiva appropriazione. Progettare la riqua-lificazione di una scuola che verosimilmente non subirà ulteriori trasformazioni strutturali per i successivi trenta o quarant’anni richie-de necessariamente una fase di irichie-deazione e un’assunzione di responsabilità collettive che non si limitino alla mera partecipazione ad un processo. La progettazione condivisa, che è una fase fondante l’intero progetto To-rino fa Scuola, è stata guidata da una coppia composta da un pedagogista e un architetto in ciascuna delle due scuole: la prof.ssa Be-ate Weyland (Università di Bolzano) e l’arch.

Sandy Attia (MoDus Architects) alla scuola Fermi e il prof. Mario Castoldi (Università di Torino) e l’arch. Luisa Ingaramo (Compagnia di San Paolo – Sistema Torino) alla scuola Pascoli.

Figura 3

Attività di coinvolgimento degli studenti: lo sportello di ascolto e i modellini.

Le fondazioni hanno ritenuto fondamen-tale avere l’opportunità di analizzare, riflette-re e fariflette-re rifletteriflette-re adottando una prospettiva congiunta, nella quale dimensione spaziale/

materica e dimensione pedagogico/didat-tica dialogassero continuamente. Per que-sto motivo sono stati scelti un architetto e un pedagogista quali coordinatori dei due gruppi di progettazione. Il loro ruolo è sta-to quello di stimolare e sostenere il dibattista-to e, tramite il confronto con altre esperienze e progetti realizzati, aiutare maieuticamente le

comunità scolastiche ad allargare le vedute, a dare forma consapevole ai propri deside-rata e ipotizzare possibilità diverse da quelle consolidate.

Nell’anno scolastico 2015/2016 un grup-po di lavoro per ciascuna scuola comgrup-posto dalla Dirigente Scolastica, il Direttore dei Ser-vizi Generali e Amministrativi (DSGA), una rappresentanza di docenti, genitori e perso-nale non docente con il coordinamento degli esperti ha pertanto lavorato alla costruzione del concetto pedagogico, ovvero alla

costru-RICERCAZIONE - Vol. 10, n. 1 - June 2018 | 143

zione dell’idea di scuola che quella specifica comunità scolastica ha di se stessa. Il per-corso ha previsto, in coincidenza con l’avvio del lavoro dei tavoli di co-progettazione, un

ciclo di quattro seminari di approfondimento allo scopo di accompagnare il lavoro dei due gruppi e alimentarlo con stimoli e input pro-venienti da esperienze simili.

Figura 4

I due gruppi di lavoro durante la definizione del concetto pedagogico.

I due gruppi di lavoro si sono anche spo-stati per due giorni in Alto Adige per vede-re “da vicino” esperienze di riqualificazione scolastica di eccellenza. Si è trattato di un momento di formazione sul campo, durante il quale toccare con mano l’innovazione di alcuni spazi di apprendimento e incontrare testimoni che vivono queste scuole. Sono state visitate le scuole primarie e secondarie di I grado nel Comune di Monguelfo in Val Pusteria in provincia di Bolzano e la scuola secondaria di I grado Manzoni nel Comu-ne di BressanoComu-ne, anch’esso in provincia di Bolzano. Gli insegnanti hanno rilevato alcu-ni temi molto interessanti che riguardano la qualità architettonica (la luce, i materiali, gli arredi), il ripensamento nell’uso di alcuni spa-zi, la varietà degli ambienti di apprendimento e molti aspetti anche riguardanti la cura del benessere di tutte le persone che frequenta-no le scuole. Oltre alla partecipazione ai se-minari e alla visita in Alto Adige ciascun grup-po di lavoro si è riunito con i coordinatori sei mezze giornate durante l’anno per realizzare un percorso che, a partire dall’analisi degli attuali punti di forza e di debolezza del

pro-prio ambiente scolastico in relazione a spazi, funzioni e attività svolte nell’edificio nonché in relazione al vissuto scolastico e alla strut-turazione dei tempi e modi della didattica, giungesse ai desiderata riferiti alla scuola, ipotizzando le proposte operative per attua-re il cambiamento auspicato. Tali desiderata diventano le premesse sia delle proposte di riqualificazione e riallestimento degli spazi che delle nuove possibili modalità di utilizzo degli stessi, pur in considerazione dei vinco-li culturavinco-li, organizzativo-gestionavinco-li e tecnici nell’ambito dei quali situare il percorso di innovazione. Nel processo di condivisione e ascolto sono stati coinvolti naturalmente an-che gli studenti, con i quali sono stati svolti laboratori finalizzati a osservare la scuola con occhi nuovi attraverso il disegno, la musica, la fotografia e il movimento. In uno dei labo-ratori, ad esempio, i ragazzi hanno misurato la scuola con il loro corpo per appropriarsi meglio anche di spazi che utilizzano e co-noscono poco. In un altro laboratorio i ra-gazzi hanno allestito lo spazio esterno alla classe (corridoi, atri, ingressi, spazio ester-no) in modo non convenzionale, utilizzando

ciò che si trovava nella scuola (tappetini in palestra, oggetti, piante, arredi, sedie) e con altri materiali messi a disposizione per realiz-zare anche solo temporaneamente spazi per attività non curriculari (incontrarsi, ascoltare musica, giocare, rilassarsi, ecc). Molti temi suggeriti dall’ascolto degli allievi non sono sostanzialmente diversi da quanto emer-so dai docenti: tra questi, vi è il biemer-sogno di autonomia e di una maggiore assunzione di responsabilità, così come la necessità di muoversi di più e più liberamente all’interno della scuola durante gli intervalli, anche per potersi “sfogare” ed essere più concentrati alla ripresa delle lezioni.

A valle di quanto emerso durante tutti gli incontri di condivisione ed esperienziali, sen-titi gli studenti e altri attori che gravitano den-tro e intorno alla scuola (rappresentanti del quartiere e associazioni del territorio), il grup-po di lavoro ha redatto il concetto pedago-gico, un documento che definisce in modo chiaro la visione attuale e nel medio-lungo periodo della propria scuola appartenente ad uno specifico contesto territoriale, im-maginando ciò che si vorrebbe e potrebbe attuare in spazi più adatti. In concreto in-dica che cosa gli insegnanti e gli allievi fa-ranno, come, dove e perché, offrendo una descrizione delle dinamiche che si intende sviluppare nella quotidianità scolastica. È un documento che unisce dunque realtà e sogno, dando forma più compiuta ad alcu-ne proposte di rinnovamento della didattica nonché proposte didattico-funzionali per la qualificazione di spazi, arredi e attrezzature.

Il concetto pedagogico è stato presentato e approvato dal Collegio Docenti di ciascu-na scuola e dal relativo Consiglio d’Istituto.

Non sorprende che questo percorso, pro-prio perché calato sulle esigenze espresse dalle singole comunità scolastiche, abbia prodotto esiti distinti, anche se alcuni punti chiave sono comuni alle due scuole. Torino fa Scuola intende infatti proporre le linee gui-da di un modello processuale, una mogui-dalità

di lavoro e non proporre progetti da copiare tout court. Il concetto pedagogico, culmine della fase di progettazione condivisa, è stato il termine di riferimento per la redazione del concorso di progettazione finalizzato a sele-zionare il progetto di riqualificazione e allesti-mento.

4. Fase 2: il concorso di