Una panoramica internazionale Il rilievo di questo tema è testimoniato, a

livello internazionale, dalla copiosa produ-zione scientifica e dall’interesse manifestato da organismi quali l’OCSE, la Commissio-ne Europea e il Consorzio di Ministeri Eu-ropean Schoolnet. Senza alcuna pretesa di esaustività, considerata la vastità della trattazione, ci limiteremo a indicare alcune delle iniziative e documenti chiave a livello internazionale.

L’OCSE ha destinato un intero Centro di ricerca al tema degli ambienti di apprendi-mento, il Centre for Effective Learning Envi-ronments (CELE) che ha dapprima dato vita ad un ricco database sulle Best practice in Educational Facilities Investments¹ e, suc-cessivamente, ad un programma noto come Learning Environments Evaluation Program-me (LEEP) il cui obiettivo è quello di fornire un framework e degli strumenti per valutare l’impatto degli ambienti di apprendimento al fine di ottimizzare l’impiego delle risorse in-vestite in questo settore.

È ancora l’OCSE che, nell’ambito dell’ini-ziativa Innovative Learning Environments (ILE), definisce ambiente di apprendimento come: “an influential element in the complex and highly contextualised nature of learn-ing, characterised by dynamics and interac-tions between the learner, teacher, content, equipment and technologies” (OECD, 2013, fig. 2). Secondo questa proposta, ad essere centrale è la dimensione pedagogica che è chiamata a relazionarsi con quattro fattori: gli studenti (chi), i docenti (con chi), i contenuti (cosa) e le risorse (come) i quali, a loro volta, interagiscono in base ad altrettante dimen-sioni organizzative: 1) come sono raggrup-pati gli studenti; 2) come sono distribuiti i docenti; 3) come è organizzato e scandito il curricolo; 4) come sono applicate le

me-todologie innovative e le pratiche valutative.

Infine, un ruolo chiave è ricoperto dalla visio-ne strategica della leadership educativa e la dimensione corale della comunità educante intesa nel suo significato più estensivo (per un maggiore dettaglio su questo Framework si rimanda all’articolo curato da Castoldi in questa special issue).

Significativo anche il lavoro del Joint Re-search Center di Siviglia che nel 2012 ha av-viato un progetto un sulle “Classi creative”

che è stato ulteriormente ripreso e sviluppa-to (2015) nel Framework DigCompOrg per le organizzazioni educative digitalmente com-petenti (per un maggiore dettaglio si rimanda all’articolo curato da Galvin e McMorrough in questa special issue). Tra i vari “building blocks” del progetto (fig. 3), per un approc-Figura 2

Il concetto di ambiente di apprendimento per l’OCSE.

RICERCAZIONE - Vol. 10, n. 1 - June 2018 | 95 Figura 3

I “building blocks” del progetto CCR.

Sempre a livello europeo, vale la pena evidenziare il lavoro svolto dal consorzio Eu-ropean Schoolnet (EUN) che, già nel 2012, aveva ideato e realizzato un ambiente poli-funzionale presso la propria sede a Bruxelles (fig. 4) denominato Future Classroom Lab (FCL)².

Questo ambiente è caratterizzato dalla presenza di sei aree distinte per tipologia di funzione: “investigate”, “create”, “exchange”,

“develop”, “interact” e “present”. In esso si tengono numerosi eventi e occasioni

forma-2 Link alla pagina del FCL: http://fcl.eun.org/.

tive per il personale scolastico di tutta Europa che ha l’opportunità di confrontarsi con un ambiente che offre un setting specifico per supportare momenti didattici diversificati.

Il lavoro di EUN ha dato vita anche ad un ampio repertorio di studi di caso a livello europeo relativi a scuole che hanno ripen-sato i propri ambienti, corredato da un utile compendio di linee guida (2017) che inten-dono fornire consigli pratici e supporto per le scuole che desiderano avviare un processo di revisione degli spazi.

cio sistemico, troviamo anche il parametro

“rearranging physical space”: “the physical CCR space should take advantage of co-lours, lights, sounds, materials, etc in order

to provide a flexible, aesthetically appeal-ing and inspirappeal-ing environment for innovative teaching and creative learning” (Burke, 2007, citato in Bocconi, Kampylis e Punie, 2012 ).

Figura 4 Gli spazi del FCL.

A livello extra europeo ci limitiamo a se-gnalare due iniziative di ricerca di grande rilievo. La prima si riferisce alla proposta di Kenn Fisher, architetto australiano che nel 2005 propose di far dialogare due ambiti che raramente si sono intersecati: la pedagogia (la scuola) e lo spazio (l’architettura). In un articolo dal titolo eloquente “Linking pedago-gy and space”, Fisher riesce nell’intento di unire in maniera virtuosa una nuova visione di educazione con una progettazione degli spazi all’avanguardia proponendo passaggi logici e sequenziali che, partendo dall’attività didattica, arrivano a declinare gli obiettivi, le azioni, gli approcci e la raffigurazione del re-lativo setting ideale (fig. 5).Vale inoltre la pena menzionare l’iniziativa dello Universal Design anche in considerazione della contaminazio-ne che ha avuto con la dimensiocontaminazio-ne educa-tiva. Lo Universal Design nasce negli Stati

3 si rimanda, a tal proposito, al lavoro condotto dal CAST: http://www.cast.org/.

Uniti negli anni ‘80 da un’iniziativa di Ronald Mice con l’intento di rendere gli edifici acces-sibili per tutti. Con questo, Mice non si riferi-va esclusiriferi-vamente a coloro che si troriferi-variferi-vano in una condizione di disabilità, ma estende-va la portata dell’intervento a ogni essere umano quale portatore di bisogni specifici.

Progettare fin dall’inizio ambienti di questa natura significa essere rispettosi della diver-sità umana, di quella che Ianes indica come una “speciale normalità” (2006), evitando di apportare interventi architettonici successivi che spesso risultano essere costosi, antie-stetici e, soprattutto, poco efficaci (si pensi ad esempio alle rampe di accesso per le car-rozzine). I principi di questo movimento sono stati trasferiti all’ambito educativo³ seguen-do la stessa inversione di prospettiva: non sono le persone ad essere disabili, ma è il curricolo ad esserlo. E, soprattutto,

ciascu-RICERCAZIONE - Vol. 10, n. 1 - June 2018 | 97

no di noi è portatore di diversità e partico-larità che non devono essere annullate ma, al contrario, ascoltate e valorizzate. È stato

infatti dimostrato che molti dei cambiamenti introdotti per rispondere alle esigenze delle persone con disabilità favoriscano tutti.

Figura 5

Un’ipotesi di traduzione di attività didattiche in setting.

Lo Universal Design for Learning (Sa-via, a cura di, 2016) propone di orientare la progettazione del curricolo attorno a tre principi chiave: 1) fornire molteplici mezzi di rappresentazione; 2) fornire molteplici mezzi di azione e di espressione; 3) fornire diversi mezzi di coinvolgimento. Ciascuno di essi at-tiva un’area diversa del nostro cervello: l’area posteriore della corteccia per la capacità di riconoscimento, quella frontale per le capa-cità motorie ed esecutive e quella mediana del sistema nervoso per le capacità affettive ed emotive. Non sarà difficile ricondurre a

4 Indire è l’Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa, il più antico ente di ricerca del Ministero dell’Istruzione.

questa progettazione la necessità di dispor-re di ambienti e situazioni idonee e favoridispor-re il movimento degli studenti e la loro libera scelta di fare dell’ambiente un uso diverso dallo stare seduti e composti sulla sedia.