di Monica De Filpo
4. I MOOC per l’insegnamento della geografia
Recentemente si è verificata una rapida crescita del numero dei corsi MOOC offerti e degli studenti iscritti (Wexler, 2015). Sebbene i MOOC ab- biano a lungo trattato l’insegnamento delle scienze dure, negli ultimi anni si è assistito a un drastico aumento di corsi riconducibili a tematiche proprie delle scienze sociali. L’insegnamento geografico, sempre più aperto alle nuove tec- nologie (si veda la diffusione dei GIS ad esempio) si è andato avvicinando alla
didattica digitale (Garrison, 2011); in particolare in questo contesto è interes- sante analizzare l’uso dei MOOC nella didattica della geografia.
Da una rapida rassegna dei corsi proposti dalle principali piattaforme si è notata la presenza di corsi che richiamavano temi marcatamente geografi- ci. Tra questi in particolare si sono selezionati tre corsi offerti da altrettante piattaforme, avviati tutti nell’autunno 2015: il MOOC “Identity, conflict and public space” organizzato dalla Queen’s University of Belfast all’inter- no della piattaforma Future Learn, dalla quale però non è stato possibile ot- tenere i dati necessari; il corso “Going places with spatial analysis” propo- sto dalla Esri per la piattaforma Udemy; “Exploring Humans’Space: An In- troduction to Geographicity” ideato dall’École Polytechnique Fédérale de Lausanne per la piattaforma edX. Per questi ultimi due è stato possibile analizzare i dati relativi alla provenienza geografica degli iscritti.
Il corso “Going Places with Spatial Analysis” (Fig. 2) riguarda un pub- blico totale di 3591 studenti, concentrati prevalentemente negli USA, dove ha sede la società organizzatrice del MOOC, con 1630 iscritti. A seguire vi sono utenti provenienti dai maggiori paesi anglofoni: Regno Unito (235), Canada (204), Australia (104). La Polonia con 97 iscritti è il primo paese non anglofono per numero di iscritti, seguito dai Paesi Bassi, dalla Spagna, dall’India, dalla Nigeria, dalla Romania, dal Kenya, dalla Germania, dalla Colombia, dalla Lituania, dal Brasile, dal Messico, dall’Italia con 32 iscrit- ti, dal Pakistan, dal Sud Africa e dalla Grecia. Osservando la provenienza geografica per numero di iscritti si nota la presenza di paesi in via di svi- luppo insieme a paesi già industrializzati, segno dell’efficacia dei MOOC nel fornire istruzione e formazione anche laddove queste non sono garantite dalla politica statale.
Il corso “Exploring Humans’Space: An Introduction to Geographicity” (Fig. 3) riguarda una popolazione di 2314 studenti. Il dato maggiore riguar- da gli USA con 472 iscritti, seguono India, Regno Unito, Francia, Spagna, Brasile, Canada, Svizzera, Messico, Germania, Australia, Italia (44), Cina, Colombia, Paesi Bassi, Pakistan, Grecia, Polonia, Russia, Turchia. In que- sto caso la presenza dei paesi anglofoni è meno evidente, probabilmente da ascrivere all’organizzazione del corso da parte di un’università svizzera la quale ha coinvolto nelle proprie video lezioni professori provenienti da di- verse università tra i quali il geografo italiano Franco Farinelli.
Fig. 2 – Distribuzione geografica degli studenti che hanno partecipato al MOOC Going
palces with spatial analysis nell’autunno 2015.
Fonte: dati ESRI.
Fig. 3 – Distribuzione geografica degli studenti che hanno partecipato al MOOC Exploring
Humans’Space: An Introduction to Geographicity nell’autunno 2015.
Fonte: dati forniti dall’École Polytechnique Fédérale de Lausanne.
Dai dati appena analizzati emerge come le TIC non creino solo divari, ma a livello didattico possano creare diverse opportunità di condivisione e
diffusione delle conoscenze. Le geotecnologie ad esempio costituiscono un importante frontiera per lo sviluppo di conoscenze utili all’analisi e all’in- terpretazione territoriale (De Vecchis, 2016).
5. Conclusioni
Le criticità esposte denunciano le contraddizioni tipiche della società della globalizzazione, la quale, contraendo le distanze e moltiplicando le opportunità dei paesi sviluppati, va ad aumentare il divario di quanti resta- no esclusi da tali meccanismi. In quest’ottica la responsabilità che diviene sempre più urgente e attuale è rendere facilmente accessibili a tutti le me- desime opportunità intellettuali e tecnologiche. A tal fine si promuove un’a- zione educativa che non sia subalterna alle leggi del mercato, ma che costi- tuisca la risorsa per il cambiamento anche attraverso l’uso libero e realmen- te democratico delle nuove tecnologie. Se la globalizzazione riduce gli spa- zi della pluralità, della creatività e della democrazia, l’educazione espletata e pensata su scala globale rischia di incorrere negli stessi rischi, replicando i medesimi schemi e argomenti, cessando di rappresentare quella forza cri- tica capace di liberare le coscienze, delegittimare il pensiero unico, restitui- re la dignità di pensiero al Sud e incentivare l’autonomia per affrancarsi da ogni tipo di dipendenza (Nanni, 2000; Petrella, 1997).
La formazione, piuttosto, rappresenta uno stimolo in grado di promuo- vere la differenza e la soggettività, le quali permettono ai singoli soggetti di prendere coscienza della loro singolarità in virtù della relazione e dell’in- terazione con l’insieme.
Gli squilibri rilevati a livello mondiale devono essere contrastati pro- muovendo gli ideali democratici di libertà e giustizia, proprio a intendere la democrazia come forma associativa fatta da interessi comuni, la quale ab- batte le barriere e costruisce punti di contatto. In questo senso l’educazione e l’istruzione sono gli elementi cardine della società democraticamente co- stituita, promotrice dell’emancipazione, della partecipazione attiva alla vita politica e sociale e dell’uguaglianza (Dewey, 1988).
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