I luoghi della didattica

Nei paesi più sviluppati è in atto la tendenza ad avvalersi dei moderni mezzi di comunicazione di massa in risposta alla richiesta sempre maggiore di formazione. La facilità d’accesso e la flessibilità spazio-temporale garan- tita da tali mezzi ha consentito un ampliamento dell’accesso alla cultura in particolare per quanto riguarda le tappe successive all’istruzione dell’obbli-

go (Pusci, 1997). I mass media sono così divenuti protagonisti attivi nel cam- po della formazione, facilitati dall’enorme attrattiva che esercitano sulle generazioni digital natives e dall’indebolimento sociale e formativo delle istituzioni tradizionalmente deputate all’istruzione.

L’invadenza delle moderne tecniche audiovisive ha generato nuovi spazi della didattica acquistando sempre maggiore campo all’interno della for- mazione universitaria, la quale si è avvalsa di inediti processi educativi più flessibili e dinamici rispetto al modello tradizionale aula-lezione (De Vec- chis, 2011; Rivoltella, 2004). Si tratta di un’inversione di tendenza che ve- de il passaggio dalla «strategia didattica della logica frontale (la lezione e il libro) a quella della logica digitale (i nuovi strumenti e la rete)» (De Vec- chis, 2011, p. 182), consentendo di raggiungere un ampio numero di di- scenti grazie al superamento delle barriere geografiche, sociali ed economi- che (Brizio, 2005).

Tali risorse, essendo potenzialmente fruibili su scala globale, costitui- scono una ragionevole soluzione per livellare le disuguaglianze culturali e favorire un ampliamento dell’accesso al sapere anche nelle zone geografi- camente più remote o economicamente più svantaggiate, con l’auspicio che le sedi tradizionalmente deputate all’istruzione interagiscano e si approprino di tali mezzi «giovandosi dei molti pregi che questi ultimi producono: de- mocratizzazione della cultura, ricchezza e varietà di informazione, sensibi- lizzazione nei confronti del mondo» (De Vecchis, 2011, p. 180). In partico- lare, si ridurrebbe la rigidità e la concezione elitaria dell’istruzione superiore, offrendo risposte flessibili a quelle classi sottorappresentate ai più elevati livelli educativi (Palomba, 1975).

Nonostante le potenzialità che le moderne metodologie educative espri- mono è evidente come esse vadano a minare il carattere interattivo della pe- dagogia la quale «subisce l’invadenza delle tecnologie, che rischiano di anda- re a occupare e a presidiare la sua più intima natura e peculiarità, la dimen- sione dialogica, indebolendo la sua caratteristica sociale e restringendo, cir- coscrivendo e limitando la sua attenzione alla differenza» (Salmeri, 2013, p. 63). L’educazione, infatti, non intesa come un processo di assimilazione, piuttosto come un meccanismo di separazione individuale che stimoli la li- bertà del singolo individuo (Zanniello, 2005), nel momento in cui si trasfe- risce in rete, va a rinforzare i rapporti virtuali a scapito di quelli reali: il le- game tra luogo e individuo si va disgregando così come quello tra individuo e gruppo sociale di appartenenza (Nanni, 2000). All’interno di questo qua- dro acquista sempre più rilevanza la considerazione che la didattica, ele- mento essenziale nella scuola e nelle università, rappresenti la scienza del- la relazione tra insegnante e discente in un determinato contesto; centrale resta quindi la partecipazione sociale, la collegialità, la circolarità e la ne-

goziazione all’interno di spazi e tempi i quali diventano parte attiva nel processo di apprendimento e insegnamento (De Vecchis, 2011; Fiorin, 2004).

Di contro, negli ambienti di apprendimento virtuale si assiste al vuoto di fisicità tipico della spazialità delocalizzata. Questo aspetto rende impossibi- le la condivisione di quei significati determinati dagli elementi centrali nel processo di apprendimento e insegnamento: l’insegnante e la socialità (Ra- nieri, 2006). Le ripercussioni da un punto di vista psicologico sono eviden- ti: le componenti affettive generate dall’interazione con il luogo vengono meno ostacolando la formazione di costrutti quali l’attaccamento al luogo e l’identità di luogo (Bonnes et al., 2012). Tali sentimenti infatti si sviluppa- no nell’individuo nel momento in cui un determinato contesto spaziale di- venta vissuto, creando familiarità con gli spazi, gli oggetti e le persone pre- senti in quel luogo (Oliverio Ferraris, 2011). In questo senso l’analisi geo- grafica individua l’importanza della formazione dell’identità territoriale, partendo dal presupposto che affermare la propria identità sia un bisogno connaturato all’uomo. A partire dal suo stato autoreferenziale egli avrà co- me fine ultimo la realizzazione della propria identità attraverso il riconosci- mento della propria individualità o integralità rispetto alla società (Aru, 2015; Turco, 1988).

In tale ottica è possibile interpretare i luoghi dove si svolge l’attività di- dattica secondo un’interazione che non sia semplice trasmissione di sapere ma piuttosto una comunicazione che incoraggi la formazione di un gruppo coeso e del senso di appartenenza (Ranieri, 2006). L’istituto scolastico può essere interpretato come luogo di vita (Oliverio Ferraris, 2011), il quale for- nisce riferimenti e simboli, sistemi di regole e modelli, divenendo un conte- sto socio-spaziale nel quale l’individuo può identificarsi; discenti e docenti si riconoscono in un dato gruppo, dando vita così a sentimenti identitari ri- spetto al luogo dell’apprendimento.

Nel momento in cui si assiste allo sfaldamento di legami identitari con i luoghi si verificano delle condizioni di crisi nell’individuo oltre al conse- guente declino del senso comunitario e di tutti i valori a esso associati. L’indebolimento della forza aggregante propria degli istituti scolastici pro- voca un calo motivazionale da parte degli allievi e del corpo docente con conseguente aumento di condizioni conflittuali. Il declino dell’educazione formale, alla quale è riconosciuto il compito di «trasmettere tutte le risorse e i risultati di una società complessa» (Dewey, 1988, p. 10), fa parte di un fenomeno più ampio che vede aumentare le distanze tra i luoghi e le perso- ne. Si parla piuttosto di persone che occupano spazi, si insediano su un ter- ritorio dove la crescita della popolazione mondiale porta a un consumo di spazio sempre maggiore (Harvey, 2011), un sovraffollamento nei luoghi e

una carenza di spazio ha come conseguenza l’affidarsi in misura sempre maggiore alle nuove tecnologie le quali riproducono spazi.

Nel momento in cui il luogo fisico cessa di essere il contesto esclusivo della socialità, allo stesso modo l’insegnamento si trasferisce e si estende alla realtà virtuale (Castells, 2002). Caratteristico della didattica moderna è il proliferare di corsi di formazione in modalità e-learning. Tra i più diffusi i massive open online courses (MOOC) propongono dei corsi ad accesso libero ideati per raggiungere sul web un vasto numero di studenti. Tali corsi sono resi disponibili da diverse piattaforme, le quali offrono video lezioni di alta formazione realizzate per lo più da docenti universitari.

Analizzando i meccanismi alla base dell’insegnamento in modalità e-

learning è evidente come essi non risultino validi per la pratica di alcune

attività fondamentali possibili solamente attraverso la compresenza del do- cente e dello studente; si impiegano piuttosto dei processi d’insegnamento razionali basati sull’uso di un linguaggio specifico in grado di sfruttare le potenzialità del mezzo tenendo conto della monodirezionalità della comu- nicazione (Ranieri, 2006). Trattandosi di un’offerta formativa pensata su portata massiva essa propone una tipologia d’insegnamento standardizzata, avvalendosi delle medesime metodologie e argomentazioni su scala globa- le. Ne consegue che l’aspetto della diversificazione e delle specificità cultu- rali non sono considerati, si va a reificare quindi il messaggio tipico delle società capitalistiche attraverso l’omogeneizzazione dell’insegnamento e dell’apprendimento.

Ulteriore aspetto introdotto dal sistema economico di tipo capitalistico è la dominazione e la compressione dello spazio e del tempo che si realizza- no attraverso l’abolizione dei luoghi peculiari e l’istituzione di non-luoghi. Tra i nonluoghi empirici Marc Augé annovera gli spazi della comunicazio- ne, difficili da situare: si tratta di spazi che mettono in collegamento con il contesto, creando relazioni tra individui che usano gli stessi ambienti co- municativi (Augé, 2011). Si può parlare quindi di un’interattività virtuale la quale ha come scopo l’induzione del senso di appartenenza, applicabile an- che nel panorama scolastico laddove l’immagine della scuola si sostituisce alla scuola, restituendo un’imitazione del luogo. Resta da chiedersi se la sottrazione ai rapporti uomo-ambiente renda ugualmente possibile la de- terminazione dei sentimenti di identificazione nell’individuo (Castells, 2002; Corallo, 1972).

Da un punto di vista geografico è interessante notare come nelle società sviluppate la socialità basata sul luogo, su rapporti di vicinato, di lavoro e di studio, di identità che si costruivano prevalentemente nel locale, oggi av- vengono nel globale, per mezzo di Internet, con spiegazioni che risiedono non nella mancanza di radici al luogo, ma piuttosto nella differenziazione e

nella possibilità di scegliere tra diversi modelli di relazioni non uniformi, l’evoluzione sociale si sposta così verso la differenziazione e la selezione sulla base di interessi specifici (Castells, 2002; Morri et al., 2013).

Un nuovo spazio antropologico quindi che ridisegna il luogo della socie- tà dell’informazione:

[…] l’età di Internet è stata salutata come la fine della geografia. In realtà, Internet ha una propria geografia, fatta di network e nodi che elaborano il flusso informazionale generato e gestito dai luoghi. […] Il risultante spazio di flussi è una nuova forma di spazio, caratteristica dell’età dell’in- formazione, ma non è priva di luoghi: essa collega i luoghi attraverso net- work informatici e sistemi di trasporto informatizzati. Ridefinisce la distan- za ma non cancella la geografia. Dai processi simultanei di concentrazione spaziale, decentramento e connessione […] emergono nuove configurazioni territoriali (Castells, 2002, p. 195).