I requisiti pedagogici

È solo con il decreto 8 aprile 2009, n. 41, che il legislatore entra nel merito delle caratteristiche dei testi scolastici a stampa, on-line o in forma mista. Si prevede sem-pre, dunque, la coesistenza di testi cartacei e di testi digitali, da scaricare e stampare al bisogno, o fruibili direttamente in digitale, specialmente da parte dei soggetti di-versamente abili.29 Anche in questo decreto è ribadita la visione che risulta ispirare

28 D.P.R. 275/1999, art. 4, comma 5: «La scelta, l'adozione e l'utilizzazione delle metodologie e degli strumenti didattici, ivi compresi i libri di testo, sono coerenti con il Piano dell'offerta formativa di cui all'articolo 3 e sono attuate con criteri di trasparenza e tempestività. Esse favoriscono l'introduzione e l'utilizzazione di tecnologie innovative». Merita di essere sottolineato il precoce riferimento all’uso di tecnologie innovative, che per quasi dieci anni trova poco spazio nella normativa ministeriale, forse ben di più nelle buone pratiche dei docenti della scuola di ogni ordine e grado.

29 Nelle premesse del decreto si dice: «Rilevato che, in prospettiva, l’editoria scolastica deve orien-tarsi verso la progressiva diversificazione della relativa offerta, passando da testi interamente a stampa a quelli in forma mista e a quelli interamente scaricabili da Internet in formati ottenibili direttamente dalle versioni a stampa».

tutti gli interventi ministeriali in materia di libri di testo, vale a dire che «agli organi scolastici compete l’adozione dei libri di testo e la definizione delle caratteristiche tecniche, pedagogiche e ora anche tecnologiche della produzione di libri di testo, alle quali devono uniformarsi gli autori e gli editori»30. L’orientamento che risulta preva-lente nel suddetto decreto è quello dell’integrazione fra libri cartacei e “contenuti on-line”, espressione quest’ultima che indica i materiali integrativi di approfondimento raggiungibili «tramite appositi link». Tutto questo nella convinzione dichiarata che l’integrazione delle nuove tecnologie «accresce la funzionalità dei libri di testo in forma tradizionale e arricchisce di nuove funzionalità (comparazioni e gestione delle informazioni) gli ambienti di apprendimento». Perciò, in armonia con tale visione, vengono indicate in esso le caratteristiche pedagogiche, tecniche e tecnologiche dei libri scolatici, che ne identificano «la qualità, la funzionalità e l’economicità». In fase di progettazione, composizione e redazione dei libri di testo nelle tre tipologie possi-bili, i soggetti interessati, quali in primo luogo autori ed editori, dovranno attenersi a una serie di criteri “pedagogici”, che concorrono all’efficacia educativa dei libri: alcu-ni di questi riguardano la qualità dei contenuti e la loro orgaalcu-nizzazione interna, così come il corredo degli strumenti di supporto; altri le modalità di fruizione e di conte-stualizzazione dei libri all’interno degli ambienti di lavoro e apprendimento, e dun-que specificamente le loro funzionalità. Questi criteri sono proposti sotto forma di e-lenco articolato nei seguenti 13 punti:

1. proporre contenuti improntati al massimo rigore scientifico;

2. sviluppare i contenuti essenziali, pertinenti e adeguatamente aggior-nati, delle singole discipline, con attenzione a renderne comprensibili i nessi interni e i collegamenti indispensabili con altre discipline, anche mediante gli aggiornamenti e le integrazioni a stampa o in formato digi-tale predisposte dagli editori;

3. perseguire la qualità dei linguaggi utilizzati sotto ogni aspetto (verba-le, iconico, audio, video, ecc.);

4. consentire all’insegnante di realizzare un’attività educativa diversifi-cata nelle modalità di intervento e nell’organizzazione adottata (lavoro individuale, cooperativo, a coppie, per piccoli gruppi di allievi, per grup-po di classe), per la gestione dell’eterogeneità della classe;

30 Così Giuseppe Colosio, Le norme dell’Istruzione. Novara: De Agostini, 2011, p. 397. In questo te-sto è possibile consultare la normativa sulle adozioni a partire dal D.L. 297, 16 aprile 1994.

5. favorire l’attività autonoma e la personalizzazione del lavoro dell’allievo (ricerca delle informazioni, trattamento dei dati acquisiti); 6. garantire una formazione di dimensione europea;

7. indicare le fonti alle quali è possibile attingere per eventuali approfon-dimenti;

8. integrare e arricchire, ove possibile o opportuno, la dotazione libraria con altre pubblicazioni oltre che con strumenti informatici e multimedia-li, di uso individuale o collettivo, nel rispetto della vigente normativa sul diritto d’autore;

9. indicare gli elementi che chiariscano l’impostazione, le scansioni, la metodologia e i collegamenti con altri strumenti e metodologie didatti-che;

10. impiegare un linguaggio coerente con l’età degli alunni e con le capa-cità a essa corrispondenti, tenendo conto dei linguaggi specifici dei diver-si ambiti;

11. predisporre, ove possibile o opportuno, un glossario che espliciti il si-gnificato della parole di uso meno frequente utilizzate nel testo o di voca-boli stranieri;

12. individuare i prerequisiti necessari agli alunni per la fruizione del materiale didattico;

13. non prevedere riferimenti a messaggi di tipo pubblicitario.

Questo insieme di requisiti non è nuovo, esso, infatti, richiama, talvolta verbatim, quello contenuto già nel D.M. 7 dicembre 1999, Allegato A, nei seguenti punti:

3. Il libro di testo, che non può prescindere dall'avere una dimensione di formazione europea, deve sviluppare i contenuti fondamentali delle sin-gole discipline con attenzione a renderne comprensibili nessi interni e i collegamenti indispensabili con altre discipline; deve inoltre recare l'in-dicazione delle fonti alle quali è possibile attingere per ulteriori appro-fondimenti (corrispondente ai punti 2-6-7).

4. Il libro di testo può essere integrato e arricchito, oltre che da altri libri e pubblicazioni, da strumenti informatici e multimediali, a uso individua-le o colindividua-lettivo, contenenti testo ed immagini riproducibili a stampa, utiliz-zabili, anche dal punto di vista informatico per la costruzione di percorsi tematici personalizzati, nel rispetto della vigente normativa sul diritto d'autore e sulla riproduzione immagini (corrispondente al punto 8 e par-zialmente al punto 5).

5. Le biblioteche scolastiche devono essere arricchite con appositi stru-menti informatici, con materiale iconografico, sonoro e ipermediale al fi-ne di consentire ampi approfondimenti degli ambiti disciplinari.

6. In rapporto alla diversificazione di percorsi didattici prevista dalle di-sposizioni vigenti in materia di autonomia didattica e organizzativa, si renderà necessario l'uso di strumenti facilmente componibili ed integra-bili: in tale contesto anche il libro dovrà diventare uno strumento duttile ed adattabile alle varie esigenze. A tal fine, il libro testo, in particolare con riferimento all'istruzione secondaria, può essere realizzato in sezioni a se stanti, ciascuna afferente a momenti significativi e sufficientemente autonomi della disciplina o dell'ambito disciplinare, in modo di consenti-re acquisti anche singoli, dilazioni selezioni della spesa.

[...]

8. Il libro nel suo complesso deve essere presentato con indicazioni che ne chiariscano l'impostazione, le scansioni, la metodologia e i collegamenti con altri strumenti didattici. Il linguaggio impiegato dovrà essere coe-rente con l'età e le competenze ad essa corrispondenti. Sarà opportuno corredare il libro o ciascuna sezione di un glossario che dia il significato delle parole di uso meno frequente utilizzate nel testo. Nel libro di testo o in ciascuna delle sezioni che lo compongono devono essere riportati i pre-requisiti necessari agli alunni per la fruizione del materiale didattico ivi contenuto e l'indicazione degli obiettivi di apprendimento perseguiti dal testo nonché criteri per la verifica del sapere e del saper fare correlati ai suddetti obiettivi. (corrispondente ai punti 9-10-11-12).

Nel D.M. 8 dicembre 1999 si postula soltanto l’uso di strumenti informatici com-plementari rispetto al libro cartaceo, e si ammette la possibilità di “sostituirlo con l’adozione di idonei strumenti alternativi”; quanto si afferma circa la “duttilità e l’adattabilità del libro di testo” riguarda la struttura del libro, concepita come modu-lare, sia rispetto all’organizzazione dei contenuti in unità di apprendimento autosuf-ficienti, per così dire, sia rispetto proprio alla fascicolazione in unità modulari sepa-rate, ma integrabili e componibili. Inoltre, si fa specifico riferimento alla dotazione delle biblioteche informatiche, individuate come il luogo di raccolta privilegiato degli strumenti informatici a uso didattico. I requisiti pedagogici indicati nel decreto del 2009 sono invece riferiti al libro di testo digitale e al cosiddetto libro misto, oltre che a quello cartaceo. Nel suddetto decreto non è contenuta menzione alcuna delle pre-vedibili criticità legate alla diversità del formato e del supporto, e che, viceversa, me-ritano di essere considerate nella loro giusta dimensione se si vuole evitare che il li-bro digitale, inteso semplicisticamente come una trasposizione del cartaceo, finisca con lo svuotare il libro di testo della valenza culturale che tradizionalmente gli appar-tiene.

Secondo la normativa vigente, dunque, un libro scolastico deve offrire innanzitut-to contenuti corretti dal puninnanzitut-to di vista scientifico (punti 1 e 7). Tradizionalmente si associa al manuale l’idea del riferimento certo in merito alle informazioni offerte; la filiera stessa del libro cartaceo costituisce una garanzia a priori. Tutto ciò non vuol dire che i libri di testo cartacei siano scevri da errori, ma difficilmente essi sono di na-tura concettuale, e questo perché gli autori scelti dagli editori sono nella maggior par-te dei casi specialisti delle discipline;31 il lavoro di revisione da parte della redazione, inoltre, è costante e segue ogni fase di composizione del libro. Se si pensa ai libri digi-tali quali PDF dei corrispettivi cartacei, si possono far valere le considerazioni prece-denti: oggi gli autori consegnano alla casa editrice versioni elettroniche dei loro testi che verranno successivamente stampati. Il PDF o gli altri formati usati, rappresenta-no, quindi la versione definitiva che precede la stampa. Per questa ragione dovrebbe rimanere garantita la qualità scientifica e la correttezza dei contenuti. A fronte di ciò, alcuni esperti del settore hanno evidenziato che comunque ogni processo di conver-sione dal cartaceo al digitale ha alte probabilità di inserire nel testo di partenza con errori e imperfezioni che non vengono emendate.32 Il discorso, però, si complica quando ci si riferisca a contenuti digitali, i cosiddetti learning object, oppure ai testi nativi digitali che si trovano sulla rete. In questi casi è lasciata perlopiù alla capacità critica dell’utente la valutazione del loro grado di affidabilità: certamente, la qualità dei siti in cui essi vengono trovati rappresenta il primo e più sicuro parametro. Spes-so le riSpes-sorse digitali Spes-sono, infatti, anonime e manca il filtro di una redazione (o perché manca del tutto o perché essa non è individuabile), che costituisce comunque una ga-ranzia. Ecco dunque la necessità sentita ormai piuttosto diffusamente di poter

31 Questa consuetudine si avviò dopo la Riforma Gentile del 1923, come spiega Giorgio Chiosso: «Nel campo dell’istruzione secondaria lo scopo fu quello di creare un circolo virtuoso tra la cultura scolastica e la cultura con la C maiuscola. Particolare cura venne assegnata non solo a valorizzare i classici di ogni tempo, ma a promuovere testi scolastici affidati ai maggiori specialisti dei vari ambiti del sapere [...] come se gli editori volessero dar segno di una nuova qualità del libro per la scuola. Un gran numero di docenti universitari accettarono, a loro volta, la non facile sfida della manualistica sco-lastica: letterati (Flora, Momigliano, Russo), storici (Omodeo, Rodolico), filosofi (Carlini, Fazio Allma-yer, Guzzo, Aliotta), antichisti (Calderini, Terzaghi, Valgimigli), geografi (Almagià, De Magistris, Gri-baudi), matematici e scienziati (Paolo Enriques, Palatini, Vaccari) e l’elenco è certamente molto lacu-noso», L’Italia alfabeta, cit., p. 17.

32 A questo proposito si trovano interessanti considerazioni in Letizia Sechi, Editoria digitale. Mi-lano: Apogeo, 2010, pp. 27-29. (eBook)

sporre di opportuni meccanismi di “certificazione siti”, che individuino quelli scienti-ficamente affidabili. Ad esempio la strategia collaborativa tipica del Web 2.0, se ap-plicata alla realizzazione di un libro scolastico in formato digitale mediante il contri-buto di una comunità di docenti che si organizzano liberamente e collaborano, po-trebbe essere essa stessa una forma di “certificazione”: si può infatti ragionevolmente immaginare che in questo caso i contenuti prodotti in formato digitale siano verificati in tempo quasi reale da una comunità di specialisti, vale a dire i docenti stessi, che provvedono alle segnalazioni di errori e dunque alle correzioni necessarie.33

Rientra nel concetto di impostazione rigorosa e scientifica di un libro di testo il ri-mando alle fonti, di cui si parla al punto 7, ma di cui non si specifica la natura: vale a dire se si tratti di fonti materiali, e comunque primarie, oppure in generale di riferi-menti bibliografici. Rispetto ai testi in versione cartacea, quelli digitali si prestano più facilmente alla realizzazione di legami fra trattazione manualistica e fonti, grazie ai collegamenti ipertestuali. Essi, inoltre, sono sicuramente più efficaci dei corrispettivi “rimandi cartacei” per la natura multimediale del mezzo digitale, che consente di rendere disponibili fonti in codici comunicativi diversi, di sfruttare l’audio e soprat-tutto il video, e dunque di consultare direttamente fonti che nei libri a stampa subi-scono necessariamente una ricodificazione.34

Oltre che alla correttezza dei contenuti, la normativa fa riferimento al punto 2 an-che ad altre due caratteristian-che, vale a dire l’essenzialità e il fatto di essere aggiornati. Quando si parla di contenuti essenziali delle singole discipline si intende il corredo di informazioni indispensabili che gli studenti per ogni fascia d’età devono possedere, e che tali sono definiti in riferimento ai piani di studio elaborati a livello ministeriale.

33 L’esempio prototipico è Wikipedia con la possibilità di tracciare le modifiche apportate ai suoi articoli e gli autori delle stesse. Un altro esempio è costituito da funzionalità quali il trackback e la condivisione delle annotazioni, praticate nel mondo del Web, in particolare nei blog. A queste fa rife-rimento Gino Roncaglia, La quarta rivoluzione. Roma-Bari: Laterza, 2010, p. 229-233. Sulla significa-tività di Wikipedia/Wikiversity si sofferma Paolo Ferri, La scuola digitale. Milano: Bruno Mondadori, 2008, pp. 31-40.

34 Naturalmente lo scenario delineato è di segno positivo, ma le nuove relazioni che si stabiliscono tra lettore e fonti nel contesto digitale sono problematiche. A questo proposito sono interessanti le os-servazioni contenute in Mario Rotta, Michela Bini e Paola Zamperlin, Insegnare e apprendere con gli eBook. Dall’evoluzione della tecnologia del libro ai nuovi scenari educativi. Roma: Garamond, 2010, p. 47: «D’altro lato, tuttavia, proprio la dematerializzazione dei contenuti può alimentare forme e-streme di de-contestualizzazione, superficialità o uso improprio delle fonti, un problema ben noto in ambito universitario, ma ormai riscontrabile anche in vari altri scenari».

Per fare, dunque, un esempio, un’antologia di italiano per il biennio dovrà necessa-riamente ospitare degli argomenti di narratologia e di retorica, associati a un congruo numero di brani di classici italiani e stranieri. Si tratta, cioè, dei nuclei fondanti della disciplina. All’atto della composizione di un manuale scolastico, un autore può modi-ficare i contenuti all’insegna dell’essenzialità riferendosi a dibattiti di natura stretta-mente metodologica: si pensi, per esempio, a quello che ha riguardato l’insegnamento del latino nelle superiori e che ha portato all’ elaborazione di tecniche di insegnamento definite come “didattica breve” a cui hanno fatto seguito testi “es-senziali”.35 Gli aggiornamenti a cui si riferimento e che sono indispensabili per alcu-ne disciplialcu-ne in particolare, come quelle scientifiche, impongono interventi oalcu-nerosi nei testi a stampa sia in termini di lavoro sia di costi per autori e case editrici. Se si trasferiscono queste considerazioni a libri in formato digitale, prevedibilmente la ge-stione dei contenuti ne riceverà un guadagno: essi, infatti, si potranno rimodellare fa-cilmente ed economicamente, sia nel segno dell’essenzialità sia nell’ottica dell’aggiornamento.

Una considerazione a parte merita il discorso dei collegamenti interni al libro e con le altre discipline. Nei libri a stampa sono presenti i rimandi da una sezione all’altra e sempre più spesso sono ospitate finestre che contengono riferimenti inter-disciplinari. C’è da aspettarsi che queste forme di collegamenti ipertestuali possano meglio funzionare nei libri digitali, che nella strutturazione dei contenuti offrono una versatilità illimitata: essi possono essere pensati e scritti in modalità lineare al pari di quelli cartacei, tuttavia «la possibilità di impostare in un eBook modalità non lineari di gestione del testo e collegamenti ipertestuali attivi è connaturata all’oggetto digita-le e agli strumenti utilizzati per usufruirne»36.

Poiché la funzione connaturata al libro di testo è strumentale rispetto agli inter-venti didattici promossi dal docente, a giusta ragione si prevede che i libri, cartacei, on-line e misti, siano concepiti per consentire all’insegnante di organizzare il lavoro degli allievi tendendo conto dei bisogni che si profilano nell’iter del processo di inse-gnamento/apprendimento (punti 4 e 5). Questo requisito, che si può definire

35 Per una rassegna significativa si rimanda a Nicola Flocchini, Insegnare latino. Firenze: La Nuova Italia, 20o2, pp. 196-199.

bilità” o “duttilità”, per usare un’espressione della normativa, si realizza con una cer-ta difficoltà e solo limicer-tacer-tamente in un testo a scer-tampa, che per forza di cose presencer-ta un’organizzazione dei contenuti tendenzialmente chiusa e rigida nella sua linearità, corrispondente alle scelte dell’autore e, a un livello più alto, ai piani di studio istitu-zionale. Sotto questo aspetto, l’utilizzo di materiali didattici in versione digitale facili-ta la possibilità di ricomporre il materiale nella forma più adeguafacili-ta alle diverse stra-tegie di insegnamento e più in generale ai bisogni della classe.37 Inoltre l’uso delle tecnologie, con la possibilità che esse offrono di manipolare materiali e testi in ma-niera autonoma, se ben gestito, abitua gli studenti all’uso critico delle fonti, a fare confronti fra testi diversi o fra versioni diverse dello stesso testo, a sviluppare, in-somma, capacità cognitive di alto livello. In particolare si è sottolineato che: «Studi e sperimentazioni mirate suggeriscono di valutare con attenzione soprattutto le impli-cazioni cognitive legate all’uso sistematico dei dispositivi: ad esempio è dimostrabile [...] che gli eBook spingono gli studenti a elaborare nuove e più sofisticate strategie per la ricerca di informazioni all’interno del testo elettronico [...] Pare inoltre che i te-sti digitali possano potenziare alcune capacità di memorizzazione, spingendo gli stu-denti a concentrarsi su frammenti più circoscritti e più facilmente comprensibili piut-tosto che su sequenze testuali più ampie. Infine, gli eBook possono aiutare a svilup-pare alcune capacità cognitive di alto livello, come ad esempio il confronto tra testi diversi su uno stesso argomento e rendendo più accessibili certe forme di interazione con il contenuto, quali il recupero di una citazione esatta, l’annotazione contestuale di un passo, la rilettura attraverso diverse modalità di visualizzazione»38.

Va nel segno dell’efficacia del libro anche la presenza di strumenti quali il glossario (punto 11), che per la valenza didattica che possiede rappresenta una vera e propria parte del libro. Gli studenti devono abituarsi a intendere il glossario e gli indici come strumenti di consultazione pronti all’uso che accompagnano lo studio autonomo e consolidano l’abitudine di effettuare ricerche scrupolose per essere sicuri di avere compreso un testo in tutte le sue parti. In un libro digitale, i collegamenti ipertestuali o l’uso di baloon, che consentono la verifica immediata di una parola, offrono

37 Per analisi e prospettive delle nuove modalità di lavoro si rimanda al saggio di Paolo Ferri, La scuola digitale, cit.

to al libro cartaceo il vantaggio di non dovere abbandonare la pagina che si sta leg-gendo: evidenziando la parola in questione, o passandoci sopra con un mouse, si po-trà leggere il significato mantenendo la parola nel suo contesto iniziale. In un testo digitale, dunque, l’efficacia dei cosiddetti apparati didattici è amplificata dalla strut-tura ipertestuale dello stesso.

Per quanto riguarda l’individuazione dei prerequisiti (punti 10 e 12), un ruolo preminente hanno in prima battuta le disposizioni ministeriali sugli obiettivi specifici di apprendimento. Nella composizione di un libro scolastico è dunque fondamentale scegliere e organizzare i contenuti sulla base delle conoscenze possedute dagli stu-denti in un determinato momento. In quasi tutti i libri di testo sono, perciò, contenu-ti non solo l’enunciazione dei prerequisicontenu-ti in termini di conoscenze possedute o da possedere, ma anche una serie di esercizi di accertamento e verifica di queste cono-scenze. Detto questo, la realtà dell’insegnamento mette però di fronte a scenari com-plessi: la successione lineare, scandita e progressiva nei processi di apprendimento in ambito scolastico, che dovrebbe essere garantita dall’esistenza di indicazioni pro-grammatiche unitarie e che trova espressione e realizzazione proprio nei libri di te-sto, conosce in realtà fratture, salti e buchi. Il più delle volte succede che all’interno di